基于综合实践活动中学生涯教育课程建构的逻辑向度

/基于综合实践活动中学生涯教育课程建构的逻辑向度【摘要】当前生涯教育价值被轻视、注重形式轻视实质，且学校生涯教育制度失范，导致中学生涯教育课程边缘化、狭窄化和建构主体单薄化。为应对此问题，中学可以以综合实践活动为载体，通过“跨学科学习”“从体验中学”“研学结合”的方式推进生涯教育，最终实现学生的知识与能力、个性与共性、自我与社会统一且和谐发展。西南大学附属中学依照此理念，基于不同学段学生的身心发展特点定位适切的中学生涯教育课程目标，设置生涯认知的基础课程、生涯交往合作的促进课程和生涯发展规划的主干课程，遵循生涯教育课程实施的探究性原则、实践性原则和发展性原则，采取学生自我评价和课程效果评价相结合的评价策略，为中学生涯教育的课程建构提供参考。【关键词】综合实践活动；中学生涯教育；课程建构；逻辑向度

一、中学生涯教育课程建构的现实样态 (一)生涯教育价值被轻视，中学生涯教育课程边缘化 一方面，重视学业准备取向，忽视生涯教育的职业准备取向。中学生涯教育有助于增强学生的学习动机、提高学生学习管理能力，是学生进入高中阶段选择学科或进入大学阶段选择专业的重要途径。当前，就业难成为职业院校毕业生以及普通高等院校毕业生迈入社会的一大困境。产生这一现象的重要原因是，在中学阶段，学生对自身职业生涯认知的成熟度较低，导致即将进入中职院校的初中毕业生或即将进入普通大学的高职毕业生，不能基于自身的学习潜能和专业兴趣选择适合自己的专业。之所以中学生的职业生涯认知成熟度低，归根结底在于学校尚未觉察生涯教育对学生未来职业生涯发展的重要性，没有开设专门的生涯教育课程。大部分初中教师着重培养学生的应试技能，期望学生避开职业教育，凭借高分进入普通高中；大部分高中教师分数至上，期望学生通过高分进入大学。至于学生未来适合选择什么样的专业、从事什么样的职业，中学教师们并不太关心。 另一方面，忽视生涯教育的全面发展取向。中学生涯教育能够促进个体自然素质、社会素质和专业素质的养成，从而促进学生今后职业谋求和未来生涯的整体发展。培养精神上有魂、实践上有能、文化上有根的人是教育树人的当代使命。[1]然而，当前中学教育尚未重视生涯教育对促进学生全面发展的价值，其主要表现在：不能较好地帮助学生掌握参与社会实践与交往的基本素养，培养学生热爱劳动的意识和擅长劳动的能力等；不能较好地培养学生自主学习和终身学习的能力，以及分析问题和解决问题的能力；目前相对应试的教育培养出的学生拥有较强的应试技能，但公民意识和社会责任感较弱，也未将自身的幸福与他人的幸福以及社会的发展联系起来。 (二)重形式轻实质，中学生涯教育课程狭窄化 其一，重选科和升学取向，具有校本特色的生涯教育课程尚未开发。当前，在“普职融通”的时代背景下，让学生接触职业课程、体验职业生活、接受生涯指导、合理规划职业生涯，成为中学生涯教育课程的重要内容。然而，在应试教育取向下，中学生涯课程内容设计、形式和时间安排上更要考虑考试需求，这就导致课程重点仍以选科和升学为导向，与社会和职业相关的考察体验类课程多是走形式，课程仅停留在课堂，与本地或本校情况相适应的生涯教育课程尚未形成。 其二，把生涯教育课程等同于心理辅导或德育课程，生涯教育课程有名无实。一门有价值的生涯教育课程，应该能够唤醒学生生涯意识、丰富学生生涯认知、提升学生职业生涯决策和管理能力等。然而，目前部分中学把心理课或德育活动等同于生涯教育课程，使生涯教育游离于日常教育教学之外；把参观企业或大学视为生涯教育课程，却尚未开发出具有生涯教育要素的学科教材，也尚未设计出具有生涯教育意义的综合实践活动。同时也导致生涯教育课程成为学校少数心理教师的工作或学校学生处、德育处的工作，甚至把个人特质测评、选考指导和择校辅导作为学校生涯教育课程的唯一内容。 其三，过分注重学科渗透，导致重课内活动轻课外实践。当前，将生涯教育融入日常课堂教学中，是生涯教育实施的重要途径。学校既可以开设专门的学科生涯教育课程，也可以在学科课堂教学中结合相关内容渗透生涯教育。在课堂教学中渗透生涯教育，是较为省时省力的方式。然而，生涯教育课程不仅存在于学校内，还存在于学校外，既包括课堂内又包括课堂外，既包括线上课堂又包括线下课堂。如果一味地把生涯教育窄化在课堂内，不仅难以激发学生的学习动机，而且可能限制生涯教育功能的充分发挥。 (三)学校生涯教育制度失范，课程建构主体单薄化 其一，职业身份制度缺失，中学生涯规划专职教师稀缺。职业制度是中学生涯规划教师职业身份的合法保障。在美国，有专门制度要求每所中学都配备专职的生涯规划师，负责统筹全校的生涯服务工作；规定生涯规划教师不仅要具备多领域的知识和技能，而且还要与学科教师和学校管理者合作、与家长交流、与企业协作、与科研院所交流、与社会各职业群体互动，对学生进行个性化指导。而我国中学生涯规划教师主要是由没有经过专门生涯规划培训的班主任、学科教师、心理健康教师担任。教师们对学生开展个别生涯指导能力有限，且日常的学生生涯指导以工作角色而非职业角色存在。 其二，生涯教育课程建构非制度化，生涯教师课程实施主体分散。当前，中学生涯教育课程实施尚处于非制度化状态，学校在中学生涯规划教师的课程实施与管理上缺少正式的制度规定；心理健康教师、班主任和学科教师作为生涯规划教师主体，主要通过校本课程、德育活动和课题项目等形式展开相关活动，从而导致中学生涯规划教师行动模式存在非专职化和非岗位化现象。 其三，家校合作、校企合作、校社合作等尚未纳入中学生涯教育课程建构中，生涯规划教师局限于班主任、心理健康教师和学科教师。在生涯教育课程建构过程中，家长、企业、高校、科研院所、社会人士等应包含在生涯教育课程建构主体中。然而，目前我国中学生涯教育课程建构因缺乏地方政府的主导推进，家长对生涯教育课程的重要性认识不足，企业对中学生涯教育课程的有效支持缺乏，科研院校对中学生涯教育课程中的课题项目研究协助较少，导致生涯教育在课程内容、课程实施和课程评价等方面难以获得多方主体的整体推进，也难以实现学生情感、态度、价值观的转变，更难落实到自发的行动上。 二、基于综合实践活动中学生涯教育课程建构的理念逻辑 (一)通过“跨学科学习”，启蒙学生生涯发展意识 一方面，基于综合实践活动的跨学科学习，能够促进学习者对知识意义的建构，使学生成为开放的、能够广泛接触资源的终身学习者。基于综合实践活动的跨学科学习，能够帮助学生在教师的指导下综合多种学科的内容，构建新的解决特定问题或任务的体系或方法，从而让学生基于所建构的知识体系学习到更多知识，让学生在不自觉中主动学习，为未来的生涯发展打下厚实的知识基础。同时，能够采用更广阔的视角帮助学生理解复杂问题或任务各部分之间的关系，让学生通过反思与领悟，建构个人独特的人生目标、人生主题和人生意义，从而奠定个人生涯发展的主线。 另一方面，基于综合实践活动的跨学科学习，是以问题为纽带，解决现实中的复杂问题或任务，提升学生对学科和世界的理解力，为未来生涯发展做充分的能力准备。基于综合实践活动的跨学科学习，要求教师协助学生将复杂的问题或任务分解为具体的问题或任务，并梳理出详细的问题树或任务网络，由此寻找完成任务所需的操作步骤和操作细节。学生从内隐学习、非正式学习和正式学习的联系中，不仅能够理解各个学科之间的对话和真实内涵，而且可以真正塑造跨学科思维模式，从而能够解决复杂问题、完成复杂任务。 (二)通过“从体验中学”，指导学生探索未来职业世界 “职业”是基于个体经验与社会需要的平衡而定向于特定工作的生存状态，体现在个体的职业动机、职业态度、职业品质、职业能力、职业发展、职业适应等内在心理品质上。舒伯认为，个体青春期中的职业知识与未来的职业选择和生涯成熟度有很大的关系。而要有效指导学生积极探索未来职业世界，就需要增强学生的直接体验感或间接体验感，原因在于：生涯能力的形成离不开对丰富的职业细节与职业情境的充分认识。因此，体验性是生涯教育课程的主要特征，其外延可包括心理体验、技能体验、情境体验、人际体验等。基于综合实践活动的生涯教育课程，是通过直接或间接的体验活动，引导学生熟悉、了解不同职业的主要特征，体验各类职业的社会功能，从而激发学生对未来工作世界的好奇，指导学生积极探索未来工作世界。 一方面，学生通过参观访问、阅读、游戏、讲演、专题讨论、角色扮演等活动实现对社会中各种职业角色和职业功能的认知。具体可以让学生通过实地观察、采访探究某个职业，通过游戏、讲演、专题讨论、角色扮演等方式与教师和同学汇报交流，并邀请社区人士、职业顾问和企业代表等进行点评和指导。 另一方面，学校联合社区、企业协同开展形式多样的教育活动，吸纳社区人士、企业员工和家长分享其成长故事和职业性质、职业特征和职业功能，拓展学生的社会视野、启迪学生的生涯意识、丰富学生的生涯认知，从而发展学生的职业想象能力，培养学生的职业兴趣，引导学生对未来职业进行评估和选择。 (三)基于“研学结合”，启迪学生职业价值观 基于综合实践活动的中学生涯教育课程是通过“研学结合”的方式，指导学生依据科学研究的步骤，按照提出问题、分析问题和解决问题的思路，通过制定科学的研究设计，进行数据收集、分析与论证，针对分析结果与同学和老师讨论，最终得出结论。在研究过程中，学生也在不断学习，从而实现学生的研学一体。也正是通过研与学，学生的潜能得到不断激发，对科学素养和人文素养产生一定的感知。学生从一开始对未来职业生涯发展的混沌状态，到逐渐意识到其未来所从事职业的价值不仅在于利己，还在于利人，从而积极探索自我生命与他者生命之间的关系，树立起正确、积极的职业价值观、职业道德和职业理想，展现自我生命的个性存在，体现自我生命的社会伦理价值。 三、基于综合实践活动中学生涯教育课程建构的行动逻辑——以西南大学附属中学为例 (一)基于综合实践活动中学生涯教育课程的目标定位 课程目标是确定课程内容和课程实现形式的基础，既是课程建设的起点，又是课程建设的终点，其定位反映着一定的教育价值取向。在这个意义上，中学生涯教育课程的目标应反映促进学生终身发展的教育价值取向。因此，“培养终身发展的人”成为基于综合实践活动的中学生涯教育课程目标。由于中学分为初中阶段和高中阶段，不同中学阶段的学生因身心发展不同，生涯教育课程目标各异。以西南大学附属中学为例，学校设置基于综合实践活动的生涯教育课程，旨在通过学习生涯相关知识及参与相应的综合实践活动，唤醒学生的生涯意识，让学生体验生涯选择，参与生涯互动，以“幸福一生”为最终目标，获得认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。为此，学校为不同学段的中学生设置了适切的生涯教育课程目标。 就初一年级的生涯教育课程目标而言，初一年级学生面临着学业负担陡然变重、自主性增强却无所适从的问题，亟须得到解答，学校将课程目标设置为：(1)帮助学生完成初步的自我认知，对自我的兴趣、性格、特长等有更清晰的认识；(2)帮助学生迅速适应中学生活，顺利进入中学学习状态。 就初二年级的生涯教育课程目标而言，虽然初二年级学生已经相对适应了初中的学习节奏，也在初一的基础认知上不断完善、加深自我认知，开始摸索自己未来的发展道路，但仍面临着生活、学业上一些新的矛盾与困惑。为此，学校将课程目标设置为：(1)帮助学生加深自我认知，完善他们最初的“自画像”；(2)帮助学生逐渐认知外界、认知自我与外界的差距，寻找未来发展的方向；(3)帮助学生认识该阶段的人际关系，完善生活安排，学会学业管理。 就初三年级的生涯教育课程目标而言，初三年级学生不断完善、加深自我认知，并需要在一年后面临重要挑战，做出重要选择。此时，他们需要掌握选择的方法，也需要更多助力以解决学习的困惑。为此，学校将课程目标设置为：(1)帮助学生清楚认知自己的学业实力，设定与自己能力相匹配的目标；(2)帮助学生在该阶段获得时间管理、学业管理上的具体方法。 高中生是一个在生理和心理上正在形成自主意识、独立意识和行为能力的“现代生活群体”和“未来社会劳动群体”，他们需要对自己和社会承担起责任的自主能力。[2]就高一年级的生涯教育课程目标而言，高一年级学生面临着从初中进入高中，学业负担加重、自主支配时间变多，但教师约束相对减少的现状，也面临学习方法亟须改变、如何更好地确定选科方向等问题。学者一般认为，包含选科走班在内的高考改革初衷是以选科为契机，让学生学会选择。学生可以在主修学科的选择经历中，培养自主选择和生涯规划的能力。[3]因此，学校将本阶段的课程目标设置为：(1)帮助学生完成高中阶段的自我认知，使学生对现阶段相对稳定的自身兴趣、性格、特长等有更清晰的认知；(2)帮助学生更好地认知外界，确定自己的未来选择；(3)帮助学生迅速适应高中生活，顺利掌握高中各学科学习的方法。 就高二年级的生涯教育课程目标而言，高二年级学生已经选科分班，专业选择比高一时更明确，但同时他们的课业压力更大，还面临着确定未来职业走向、大学选择等问题。为此，学校将课程目标设置为：(1)帮助学生更好地认识外界，参与体验，获得更准确的外界信息，以明确自己的目标；(2)帮助学生更好地适应高二阶段的学习，为高三的冲刺打下基础。 就高三年级的生涯教育课程目标而言，高三年级学生直接面临着确定未来的职业走向、专业选择、大学选择等问题。为此，学校将课程目标设置为：(1)帮助学生更好地认知职业、专业、大学，获得更准确的外界信息，明确自己的目标，并以目标激励自己学习；(2)帮助学生平和有序地度过高三一年，获取更好的学业成就；(3)帮助学生了解志愿填报的相关知识，提供足够多的参考，助力其填好志愿。 (二)基于综合实践活动中学生涯教育课程的内容设计 关于课程内容的组织，课程设计理论上一般有直线式与螺旋式两种逻辑形式。直线式逻辑强调课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现；螺旋式逻辑强调同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展与加深，层层递进。事实上，基于综合实践活动中学生涯教育课程的内容设计，需遵循直线式和螺旋式的双逻辑，原因在于：一方面，从课程论的角度看来，根据科学理论知识生长的原有逻辑组织和编排课程内容，课程结构是直接式的；另一方面，人的认识规律是螺旋式的，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级逐步深化的发展规律。西南大学附属中学遵循直线式和螺旋式的双逻辑，设计出基于综合实践活动的生涯教育课程内容，具体包括生涯认知的基础课程、生涯交往合作的促进课程和生涯发展规划的主干课程。 首先，关于生涯认知的基础课程以“直线式”排列，其中重要部分则以“螺旋式”不断重复。学校生涯教育基础课程包括认识自我与认识世界两大板块，认识自我主要包括：了解生涯相关概念；认识自我的兴趣、性格、优势、能力、价值等。认识世界主要包括：认识外界环境的复杂与不确定、认识专业、认识职业、学会选择、企事业单位见习实习等内容。在这些课程内容之内，学校根据自主发展的课程原则，以特色选修课、社团课、生涯彩虹月、专业巡礼、“大小先生”讲座(“大先生”讲座以校内外某领域的专家为主讲，“小先生”讲座以对某一话题有独到见解的学生为主讲)等为主要实践形式，培养学生在中学阶段所必须具备的关键能力。其次，关于生涯交往合作的促进课程以“螺旋式”排列。中学生与他人、社会进行交往合作并非一时一地之事，是需要不断重复、不断练习、不断反思的。因此，不同学段参与的促进课程可能一致，但在难度和深度上有所区别，以更好地实现课程的目标。此类课程包括情绪管理、时间管理、人际交往管理、学业管理、生活管理等内容。在这些课程内容之内，学校提供了两种主要的综合实践活动形式：合作式探究与竞争式探究。合作式探究包括主题式合作和无领导小组式合作。具体如班级的各类生涯主题班会活动、“入格教育”(明学生之格，入学校之格)中的参悟训练等，还有“创客马拉松”等需要共同思考讨论以完成同一目标的活动。竞争式探究包括主题式竞争、学科深度竞技、博弈理论研究、竞争策略研究等，包括辩论课程、模拟联合国、各学科竞赛课程等活动。通过课程及综合实践活动，学生既能习得在团队中换位思考、适时妥协、合理坚持的协作方法，又能将生涯管理的各项理论投入实操，反馈修正，提升生涯管理素养。 最后，关于生涯发展规划的主干课程也以“螺旋式”排列。主干课程意味着将生涯教育的具体内容融入学生的日常学习生活中，学习即生涯，生活即生涯。一方面，学校开设了覆盖高中生“学业—专业—职业”“操作—技能—能力”“兴趣—理想—信念”一体化发展的序列内容；另一方面，形成了容量、难度、师资、兴趣差异弹性变动的系列小课程，如目前在高中三个年级分别设置的大学专业探索课、社会职业探索课、职业体验课、职业决策管理课等，根据不同年级的不同需求，以班会课、专业巡礼、职业面试体验等不同面貌呈现，针对性地强化学生对自我能力的认知，对专业、职业、事业的认知等。 (三)基于综合实践活动中学生涯教育课程的实施原则 以综合实践活动为载体推进生涯教育，从本质上说，是要引导学生全方位成长，实现知识与能力、个性与共性、自我与社会统一且和谐的发展。因此，学校将基于综合实践活动中学生涯教育课程的实施原则确定为互动实践、自主发展、多元包容。 互动实践原则。大多数学校的生涯课程以讲授为主，学生的参与性不强，体验感也因之较弱。在以综合实践活动为主要形式的生涯教育课程中，教师与学生必须共同参与，师生、生生持续互动。在互动与实践中，学生习得与人交往协作的能力，并能更深入地认知各职业、各专业或各项目的内容与要求，更清晰地明确自己的可能性。目前，学校的名校、名专业研学活动可以让学生在大学与专业的“浸泡”中实践与互动，而职业体验、志愿者活动可以为学生提供真实的职业环境，这些都丰富着学生对自我和外界的认知。 自主发展原则。内驱力是个人发展的最大动力，没有内驱力的学生成长是被动的，最终可能走向停滞。一个孩子能够自主选择自己喜欢的课程，得到恰当的支持与引导，这个孩子就能够获得相应的内驱力。基于综合实践活动的生涯教育课程为学生创设了自主选择的空间，并提供了相应的专业支持。如学生按照意愿选择参与学校精品选修课“思维与辩论”，其中希望进行深入学习的学生可以进入学校的辩论社参与社团活动和更密集的辩论训练，而这部分同学中的佼佼者则进入学校辩论队，在教练的带领下参加亚洲范围内的高中生华语辩论锦标赛。这样一套完整的包含综合实践活动在内的课程，为学生大学进入校辩论队、未来从事语言表达相关工作打下了基础。此种由感官兴趣提升至认知兴趣，最终形成志趣的发展全部由学生自主选择、自主投入，因此其获得的发展也并不仅仅只是停留于初高中的某一个阶段，而是延续终身。 多元包容原则。一般来讲，知识学习的常规课程受到学习时间、应试分数的约束，能够为学生提供的“试错”机会较少。学校、家长、学生自己都期待学生能够在短时间之内提高知识和技能掌握的准确率，由此也就剥夺了学生尝试、失败、再尝试的机会。基于综合实践活动的生涯教育课程不以分数的高低为追求，而让学生在基础课程、促进课程、主干课程中认识自我、认识外界，获得生涯管理的能力。因此，鼓励多元尝试、多元评价，包容差异、包容“试错”是课程必须坚持的原则。 (四)基于综合实践活动中学生涯教育课程的评价策略 西南大学