七年级语文上册第三单元课外古诗词诵读行军九日思长安故园夜上受降城闻笛素养进阶教学设计

七年级语文上册第三单元课外古诗词诵读行军九日思长安故园夜上受降城闻笛素养进阶教学设计一、教材定位与素养坐标本单元隶属于统编版五四学制七年级上册第三单元，单元人文主题为“家国情怀”，语文要素聚焦“学习古诗文，感受古典之美，体会古人情感与哲思”。课外古诗词诵读部分共选入四首诗，其中《行军九日思长安故园》与《夜上受降城闻笛》两首唐代边塞诗，构成一组极具张力的对读文本。前者为岑参行军途中的重阳思乡之作，后者为李益登城闻笛的征人望乡之篇。两首诗同写“思乡”，却一在行军途中、一在受降城头；一为重阳节令、一为月夜闻笛；一以想象收束、一以景语作结。这种同题异构的文本关系，为素养进阶教学提供了天然的支架。从课程标准的维度审视，2022年版义务教育语文课程标准在“文学阅读与创意表达”学习任务群中明确指出，第四学段学生应“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌，体会作者的情思，理解作品的思想内涵”，同时强调“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用”。素养进阶教学设计的核心逻辑，不应停留在单篇记诵与逐句翻译的层阶，而应指向审美鉴赏能力的层级攀升、思维品质的结构化发展以及文化传承的自觉认同。据此，本设计确定如下素养进阶坐标：从语言的建构与运用出发，经由思维的发展与提升，抵达审美的鉴赏与创造，最终落脚于文化传承与理解。教学路径遵循“诵读感知—意象品析—技法比读—情感共鸣—文化省思”的螺旋上升结构，力求在45分钟内实现学生古诗文阅读能力的显性进阶。二、学情研判与进阶起点七年级学生经过小学六年的古诗文积累，已能较为流畅地诵读浅显的绝句与律诗，初步具备借助注释理解诗歌大意、捕捉诗歌意象的能力。然而，这一学段学生的思维尚处于形象思维向抽象思维过渡的阶段，其诗歌鉴赏多停留在“写了什么”的层面，对于“怎么写的”“为何这样写”以及“诗与诗之间如何互证互释”等问题，尚缺乏系统的方法论支撑。具体到《行军九日思长安故园》与《夜上受降城闻笛》两首诗，学生的认知困难预计集中在三处：其一，边塞诗特有的时空疏离感与陌生化意象（如“故园菊”“芦管”“受降城”）难以激活既有生活经验；其二，两首诗情感表达的含蓄性——前者以“遥怜”二字为诗眼，情感投射在想象中的故园菊上，后者以“不知何处”的笛声触发“一夜征人尽望乡”的群体性乡愁——需要借助知人论世与文本细读方能穿透；其三，两首诗所承载的家国同构意识，与当代学生的生命体验之间存在一定的历史间距，需要设计适切的教学支架加以弥合。进阶起点的评估采用“三阶诊断法”：课前，通过预习单检测学生诵读节奏的把握能力与基本意象的识别能力；课中，通过即时问答观测学生在比较阅读中提取信息、建构关联的思维水平；课后，通过迁移创作考量学生将古典诗学资源转化为个性化表达的能力。以此为据，将本课学习目标设定为三个递进阶层：基础级—准确诵读、疏通诗意、辨识意象；进阶级—品析“怜”字与“闻”字的情感内核，比较两首诗在抒情方式上的同异；高阶—理解古典诗歌中“家”与“国”的辩证关系，并能以诗化语言完成创意表达。三、核心素养目标叙写1.语言建构与运用：能够借助注释与工具书，准确理解“遥怜”“应傍”“受降城”“芦管”“征人”等词语在语境中的含义；能够通过反复诵读，把握七言绝句的节奏韵律，做到读准字音、读清节奏、读出情感。2.思维发展与提升：通过“同题对读”的比较策略，辨识两首诗在题材选择、意象组合、抒情方式上的共性规律与个性差异，发展学生的比较思维与辩证思维；通过“以意逆志”的还原策略，由“故园菊”“芦管声”等具体意象反推诗人的情感逻辑，训练学生的推理与想象能力。3.审美鉴赏与创造：在品读“遥怜故园菊，应傍战场开”与“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”两组名句的过程中，体会古典诗歌“无理而妙”的审美特质；能够运用“意象叠加”“虚实相生”等诗学概念，对诗歌意境进行个性化的鉴赏表述。4.文化传承与理解：体认边塞诗中所凝结的中华民族特有的家国情怀——那是将个体生命与家国命运相勾连的深沉情感，是战争阴云下依然蓬勃生长的对和平与团圆的渴望；在当代语境下，引导学生反思这种情怀的现代转化，培育其文化自信。四、教学重难点与突破策略教学重点：通过诵读与品析，把握两首诗的核心意象及其情感指向；在比较阅读中理解“同是思乡，异曲同工”的诗学规律。教学难点：理解“遥怜故园菊，应傍战场开”中“想象虚拟”与“实写当下”之间的张力，以及这种张力所释放的情感能量；领悟“一夜征人尽望乡”中“个体视角”向“群体视角”的跃升所蕴含的人道关怀。突破策略：一是以“补白”的方法还原诗歌现场，引导学生想象岑参行军途中遇重阳、四面菊花却无一人可共赏的孤寂处境，想象李益月夜登城、忽闻笛声的瞬间心理波动；二是以“对读”的方法搭建思辨平台，将两首诗并置，从时间（重阳与月夜）、空间（行军途中与受降城头）、感官（视觉与听觉）、抒情角度（个体遥想与群体共望）四个维度建立对比表格，在结构化的比较中生成深层理解；三是以“联结”的方法实现情感迁移，引入当代语境下军人的家书、戍边战士的日记等真实材料，激活学生与古人之间的情感共振。五、教学过程设计（两课时连排，90分钟）第一课时：诵读入境，各美其美（一）导入激趣——以“菊花”与“笛声”的诗学密码破题上课伊始，投影两幅画面：一幅是秋风中一丛孤菊，开在断壁残垣之间；一幅是苍茫月色下一座孤城，城头隐约有戍卒身影。请学生用学过的诗句为这两幅画面配题。学生可能会想到“采菊东篱下”“待到重阳日”等句，也可能想到“羌笛何须怨杨柳”“谁家玉笛暗飞声”。由此自然引出本课两首诗歌的题眼：“重阳”与“闻笛”。教师顺势发问：“同样是秋天，同样在边塞，为什么岑参看到菊花想到的是故园，李益听到笛声望见的却是家乡？”这一问旨在制造认知冲突，激活学生的阅读期待，带着问题进入诗歌世界。（二）初读通韵——以诵读为杠杆撬动诗意的入口第一环节，自由朗读。要求学生对照注释，读准“岑参”“受降城”“芦管”等字音，圈画出不懂的字词，借助工具书自行解决。教师巡查，搜集学生的疑难问题，归并为共性问题集中点拨。第二环节，教师范读。范读时有意强化两种不同的节奏处理：《行军九日思长安故园》前两句平缓低回，“强欲登高去，无人送酒来”中“强欲”二字宜读重音，传达勉力为之的勉强感；后两句“遥怜故园菊，应傍战场开”转为深沉的叹惋，“遥”“应”二字的拖音需拉长，营造空茫的想象空间。《夜上受降城闻笛》前两句宜用平实的中速，“回乐烽前沙似雪，受降城外月如霜”中“沙似雪”“月如霜”两组比喻要读得清亮纯净，后两句“不知何处吹芦管”陡然一提，“一夜征人尽望乡”则缓缓落下，以“尽”字重音收束全篇。第三环节，学生试读。分小组进行角色诵读，相互点评节奏与重音的处理。教师引导学生总结：七言绝句的诵读节奏为“二二三”或“四三”，但情感的起伏可以突破节奏的限制，语速的缓急、音量的轻重本身就是一种理解的外化。（三）译读通意——以散文化改写夯实诗意理解的底座在诵读的基础上，请学生以同桌互助的方式，用现代汉语将两首诗各改写成一段通顺连贯的文字。改写要求：不得直译，必须加入合理的想象与补充，使场景变得具体可感。学生展示，教师点拨。预设学生成果举隅：《行军九日思长安故园》改写——今天是重阳节，行军途中，我勉强打起精神想登高望远。可是没有人给我送酒来，就像当年陶渊明在重阳节等不到王弘送酒一样。我身在战地，心却飞回了长安故园。这个时节，故园的菊花应该正开得灿烂吧，只是它们怕是已经不在篱笆边了，而是一丛丛地开在战场的废墟旁。《夜上受降城闻笛》改写——回乐烽前，无边的沙地白得像一层雪；受降城外，清冷的月光洒下来，天地间像铺满了寒霜。我登上城楼，不知从何处飘来一阵芦管的声音，如泣如诉。这一夜，所有出征的将士都抬起头，望向同一个方向——那是家乡。通过改写，学生自然进入诗歌所描绘的具体情境。教师追问：“两首诗中都出现了无法‘抵达’之物——岑参无法回到故园，李益不知笛声来处。这种‘不可抵达’与两首诗的情感表达有何关联？”这一问将学生的思维从语义层面推向诗学层面，为后续意象品析蓄势。（四）品象悟情——以关键词撬动意象的情感负荷第一首诗，聚焦“遥怜”二字。教师出示三个问题链：第一链：“怜”字何解？学生答“怜爱”“怜惜”。教师追问：诗人怜的是什么？是菊，还是菊背后的什么？引导学生发现，“怜”的对象表面是故园菊，实则指向故园本身，更指向故园中可能已经沦陷的人与生活。一个“遥”字，拉开的是空间距离——诗人远在行军途中，故园可望而不可即；拉开的是维度距离——他只能在想象中“看见”故园的菊。第二链：“应傍战场开”中的“应”字有何妙处？学生可能答“应该”“想必”。教师点拨：这个“应”字是推测之词，是想象之语。诗人并未真正见到故园菊，他凭什么呢？凭的是对战争的认知——战火所及之处，田园荒芜，篱笆倾颓，菊花只能在战场的边缘自开自落。“应”字的不确定性恰恰暴露了诗人内心的惶惑与牵挂——他不敢确定故园无恙，又忍不住要想象故园的荒芜。第三链：若将“应傍战场开”改为“正傍战场开”或“已傍战场开”，表达效果有何不同？学生比较后会发现，“正”字过于坐实，“已”字过于确定，都不如“应”字那种揣测、悬想、忧虑的复杂心绪。这正是古典诗歌“无理而妙”的典型——明明是不可知之景，却因“应”字的虚化处理而获得了情感上的真实。第二首诗，聚焦“吹”与“尽”二字。教师引导学生思考：诗人明明在城楼上，却说“不知何处吹芦管”，为什么不直接写“城头吹芦管”？学生讨论后归纳：强调笛声的飘忽无端，仿佛从天边、从月下、从梦里传来，这种无法定位的声音恰恰具有更大的弥漫性与穿透力，它穿透了每一个征人的心防。而“一夜”与“尽望乡”的组合，则将个人的感受扩展为群体的共情——不是诗人一个人在望乡，而是“尽”望乡。这个“尽”字，是对戍边将士集体心理的精准摄照，也是个体的感受升华为普遍人性关怀的关键枢纽。至此，第一课时结束。布置课后任务：背诵两首诗，并完成一个“微写作”——“假如此刻你就是岑参或李益，请用第一人称写一段200字左右的内心独白。”此任务的目的在于以写促读，将课堂所学转化为个性化的情感体验。第二课时：对读比异，美美与共（一）温故引新——以“独白”评点导入比较框架开课伊始，请三位学生朗读自己的“内心独白”习作，其余学生点评。教师从学生的作品中捕捉有价值的资源加以放大——比如有学生写到“我想象中的菊，其实已经不在篱笆边了，它可能开在一片焦土上”，这个表述已经触及想象与现实的张力；又如有学生写“笛声像一根看不见的线，把所有征人的心都缝在了一起”，这个比喻已经暗合群像抒情的特征。教师由此引向本课的核心任务：“两首诗都写思乡，但岑参的思乡里有一个‘故园菊’做支点，李益的思乡里有一阵‘芦管声’做引线。这些不同的意象，如何决定了它们不同的抒情风貌？我们来做一次深度的比较阅读。”（二）对读比异——以结构化比较矩阵搭建思维支架在电子屏幕上呈现以下比较矩阵，请学生根据课前预习与课堂品读，逐项填充：比较维度《行军九日思长安故园》《夜上受降城闻笛》时间节点重阳节（传统登高祈福之日）月夜（万籁俱寂之际）空间位置行军途中（移动的、不定的）受降城头（固定的、边地的）感官主导视觉（想象中看见故园菊）听觉（实境中听闻芦管声）抒情视角个体抒情（“我”遥怜）群体抒情（“尽望乡”）核心意象战场与故园菊的并置沙似雪、月如霜与笛声的叠加情感基调沉痛中见悲悯苍凉中见无奈（三）深潜细读——以“虚实相生”与“情景交融”两个诗学概念打通两首诗比较矩阵完成之后，教师引导学生返回文本，追问一个更深层的问题：“两首诗都写思乡，为什么一个以‘想象’收束，一个以‘景语’收束？这是偶然还是必然？”针对《行军九日思长安故园》——“遥怜故园菊，应傍战场开”是典型的“虚写”。诗人没有直接描写眼前的战地苍凉，而是跨越千山万水，在想象中描摹故园可能的面貌。这种虚写之所以动人，是因为想象力本身就承载着情感——正因为爱得深切，才忍不住要去想象它的现状；正因为怕知道真相，才用“应”字来悬置判断。虚写提供了一种缓冲，让情感的烈度在想象中得到弯曲的释放。针对《夜上受降城闻笛》——“一夜征人尽望乡”之后，诗歌戛然而止，不再写征人望见或望不见故乡，也不再写他们的眼泪与叹息。这种以景语作结的处理，反而让前两句的“沙似雪”“月如霜”与后两句的笛声乡愁融为一体——月色与沙色，本已铺满天地，而乡愁也像月光一样漫无边际。不写情而情愈深，这正是“情景交融”的最高境界。教师进一步点拨：两首诗分别代表了古典诗歌抒情最典型的两种方式——“虚写悬想”与“实景含情”。前者是“由实入虚”，在想象中安放情感；后者是“由景入情”，让景物自己说话。学生通过这样一对概念的获取，便掌握了一把解析同类诗歌的钥匙，为后续的迁移阅读打下基础。（四）知人论世——以历史纵深深化家国理解此处嵌入一个简短的知人论世环节。教师出示两则史料，不标注出处，由学生朗读并判断其与哪首诗关联更密切。史料一：岑参曾两度出塞，久佐戎幕，对边地风物与征人生活有切身体验。安史之乱爆发后，长安沦陷，诗人随军西行，此诗即作于行军途中。史料二：李益久居边塞，前后在军中任职达二十余年，其诗多写边地风光与征人思乡，时人称为“李益在边塞，诗名满天下”。学生判断后，教师引导讨论：岑参写作此诗时，长安已经陷于战火，他的“故园”不仅是地理意义上的故乡，更是家国命运的象征。所谓“遥怜故园菊”，怜的既是菊花，更是被战乱蹂躏的家园。这种将个体乡愁与家国忧患融为一体的写法，使此诗超越了普通的思乡之作，而具有了时代见证的意义。李益笔下的受降城，是唐代收降突厥的军事重镇，其名称本身就包含着胜利的记忆。然而在月夜笛声中，这座象征武功的城池，承载的却是不绝如缕的乡愁——这构成一种深刻的反讽：即便军事上取得了胜利，征人内心深处的落寞依然挥之不去。两首诗由此产生了一个内在的对话场：一个写于家园沦陷之际，一个写于边功告成之后，但两者都歌颂了普通人在极端处境中对家园的深沉眷恋。（五）迁移创造——以创意写作实现素养进阶的闭环课堂的最后十五分钟，进行一项创意写作任务。任务设计如下：请从以下三个情境中任选一个，完成一段不少于100字的诗化表达。要求运用本课所学的“虚写悬想”或“景语含情”两种技法之一。情境一：你的故乡正在经历一场前所未有的暴雨，而你身处千里之外的学校宿舍，想象此刻的故乡。情境二：你站在学校操场的看台上，忽然听到远处传来一阵琴声，想象那些正在演奏的人以及他们心中所念。情境三：重阳节来临，你以留守学生的身份，给在远方打工的亲人写一段微信语音的文字稿。学生当堂写作，教师巡视，选择有代表性的作品当堂展示。展示时，请作者说明自己运用了哪种技法，以及为何选这种技法。教师给予肯定性评价，并指出其技法运用中的亮点与可改进之处。展示完毕后，教师作课堂收束：“今天我们从两首唐人绝句出发，走过了诵读、品析、比较、迁移的完整学习路径。我们触摸了两个极为相似的灵魂——岑参与李益，他们都是在边塞的风沙中想念故园的人。但他们想念的方式不同：一个人用眼睛去想象，一个人用耳朵去聆听。这告诉我们，真正高妙的诗歌，不是情感的直白宣泄，而是让情感栖息在恰切的意象上，让意象在恰到好处的虚与实、景与情之间达到平衡。希望你们今天带回的，不只是两首诗的背诵与默写，更是一双能够发现‘诗眼’的眼睛，一颗能够与古人共鸣的心。”（