高中语文选择性必修上册第三单元第8课任务提升与落实巩固教学设计

高中语文选择性必修上册第三单元第8课任务提升与落实巩固教学设计一、单元与课本文本定位统编版高中语文选择性必修上册第三单元以"古代散文叙事与思辨"为研习主题，编排《屈原列传》《苏武传》两篇长篇人物传记以及《过秦论》《五代史伶官传序》两篇史论名篇，单元人文主题指向"抱负与使命"，语文要素落点为"在感受人物形象与精神气度的基础上，理解作者对历史人物的评判态度，把握史传散文叙议结合的写作手法"。第8课作为单元末的"任务提升与落实巩固"课型，其文本资源统摄全单元四篇课文，需要在学生已经完成单篇精读的基础上，引导其打通单篇壁垒，联结课内与课外，贯通阅读与写作，在比较研习中深化对史传散文文体特征、叙事策略与思想价值的理解。二、课标依据与教学目标《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在"文学阅读与写作"学习任务群中指出，要"引导学生阅读古今中外文学作品，注重审美体验，感受形象，品味语言"，并"在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法"。对于史传类文本，课标进一步要求学生能够"把握史传作品叙事跌宕起伏的特点，理解其寄托的褒贬爱憎之情"。基于课标精神与单元任务群要求，本课设定以下三维教学目标。（一）语言建构与运用层面：梳理四篇课文中的文言词法与句式现象，特别是词类活用、特殊句式与成语典故，形成结构化语言积累。（二）思维发展与提升层面：通过比较阅读，辨析史传叙事中"互见法""春秋笔法"等表现手法的表达效果，训练历史辩证思维。（三）审美鉴赏与文化传承层面：体认屈原、苏武、秦始皇、后唐庄宗等历史人物的精神气象，理解中华民族"士"的精神内核，增强文化自信。三、学情分析本课施教对象为高二年级第一学期学生。经过前七课的学习，学生已经掌握了基本的文言文阅读方法，能够借助注释疏通文意，对单篇课文的人物形象与思想内涵有了初步认识。但受限于单课时阅读的局限，学生对四篇文本之间的内在关联尚缺乏整体把握，对史传散文"叙议结合""借古喻今"等文体特征的认识还停留在表层。此外，高二学生在议论文写作中普遍存在"观点加材料"的简单叠加模式，缺乏对历史素材的深度开掘能力。四、教学重点与难点教学重点：打通四篇课文的横向关联，构建史传散文"叙事—议论"双线交织的文体认知图式。教学难点：引导学生从课内文本走向课外历史素材的迁移运用，在写作实践中落实"以史为鉴"的思辨表达。五、教学方法与课时安排采用"比较研习—任务驱动—迁移写作"三段式教学方法。第一课时完成文本比较与议题研习，第二课时完成写作迁移与成果展示。本设计涵盖两课时核心内容，重在呈现教学过程的关键节点与设计意图。六、教学过程第一课时（一）导入环节：以"士"的精神图谱切入教师在黑板中央书写一个"士"字，请学生联想与之相关的成语或典故。学生可能回答"士为知己者死""国士无双""饱食终日，无所用心"等，教师顺势引导学生进入本课研习主题：四篇课文塑造了四位具有典型意义的"士"——屈原是失意之士，苏武是守节之士，秦始皇与贾谊是反思对象中的帝王与士人，后唐庄宗与欧阳修是历史镜鉴中的帝王与史官。他们的精神世界共同构成了中华文化中"士"的丰富内涵。（二）任务一：绘制"士"的精神坐标教师分发学习任务单，要求学生以小组为单位，从四篇课文中任选一位"士"，完成以下三项任务。第一，摘录课文中能够体现该人物精神品质的关键语句，包括屈原的"举世皆浊而我独清，众人皆醉而我独醒"、苏武的"屈节辱命，虽生，何面目以归汉"、贾谊论秦的"仁义不施而攻守之势异也"、欧阳修论庄宗的"忧劳可以兴国，逸豫可以亡身"。第二，为该人物撰写一段50字以内的精神品质评语，要求使用对偶句式，体现文言韵味。第三，绘制"精神坐标"，在横轴标注"入世—出世"，纵轴标注"坚守—变通"，将所选人物安置在坐标系的恰当位置。各小组代表汇报研习成果，教师相机点评。教师特别引导学生关注：屈原处于"入世—坚守"的顶端，他明知楚国不可为而为之；苏武处于"入世—坚守"的高位，他以十九年持节的坚守诠释忠诚；贾谊与欧阳修作为史论作者，处于"出世—坚守"的反思位置，他们借古喻今，表达对国家命运的深切忧虑。（三）任务二：辨析"叙事—议论"的文体密码教师提出核心议题：同为史传类文本，《屈原列传》与《苏武传》以叙事为主，《过秦论》与《五代史伶官传序》以议论为主，但四篇文本都不是纯粹的叙事或议论。请学生以小组为单位，找出文中叙议结合的过渡语句，体会作者如何通过叙事为议论蓄势、通过议论为叙事点睛。学生研习示例一：《屈原列传》中，司马迁先用大量篇幅叙述屈原遭谗被疏、悲愤作《离骚》的过程，至"于是怀石，遂自沉汨罗以死"叙事达到高潮，紧接着议论"太史公曰"，赞颂屈原"志洁""行廉"，叙事与议论形成水到渠成的呼应关系。学生研习示例二：《五代史伶官传序》中，欧阳修先以"呜呼！盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉"提出中心论点，继而叙述庄宗得天下与失天下的史实，最后以"夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺"收束全文，叙事服务于议论，议论统摄叙事。教师在学生汇报基础上总结：史传散文"叙议结合"的手法具有双重功能——叙事提供具体可感的历史场景，议论表达作者的价值判断，二者相互渗透，形成"史笔"与"史识"的统一。（四）课堂练习：互见法的阅读迁移教师补充一段课外材料：《史记·项羽本纪》中关于鸿门宴的记载片段，其中涉及樊哙闯帐、项庄舞剑等情节。学生已经学过本片段，但本课重点不在情节本身，而在于司马迁如何在《项羽本纪》中写项羽、在《高祖本纪》中写刘邦、在《淮阴侯列传》中写韩信，通过不同文本的"互见"展现人物性格的多个侧面。教师设置比较研习任务：将《屈原列传》与《离骚》中的屈原形象进行对照阅读，体会司马迁笔下的屈原与屈原自我书写中的屈原有何异同。学生研习后会发现：《离骚》中的屈原更多是孤高自许的抒情主人公，《屈原列传》中的屈原则是忧国忧民的政治家形象，二者相互补充，构成了完整的屈原精神世界。第二课时（五）任务三：以史为鉴的写作迁移教师展示一道高考真题：阅读下面的材料，根据要求写作。材料一：屈原在《离骚》中写道"路漫漫其修远兮，吾将上下而求索"。材料二：苏武持节十九年，不屈于匈奴的威逼利诱。材料三：贾谊在《过秦论》中总结秦亡教训"仁义不施而攻守之势异也"。材料四：欧阳修在《五代史伶官传序》中警示"忧劳可以兴国，逸豫可以亡身"。上述材料触发了你怎样的联想和思考？请据此写一篇文章，体现你的认识与思考。教师引导学生回顾本单元研习路径：四则材料分别指向"求索""坚守""反思""警醒"四种精神品质，看似分散，实则都指向中华文化中"士"的精神内核——对理想的执着、对信念的坚守、对历史的反思、对未来的警醒。学生完成课堂写作片段任务：选择其中一个历史人物，结合课文内容与现代事例，写一段200字左右的议论性文字，要求运用"叙议结合"的手法，做到有理有据。学生写作示例（节选）：苏武牧羊北海，十九年持节不屈。面对李陵的劝降，他怒斥"自分已死久矣，王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前"。这一细节，将苏武的忠贞气节定格在历史的苍穹之下。试想，倘若没有这种"威武不能屈"的精神脊梁，中华民族何以历经磨难而生生不息？今日之中国，正需要无数苏武式的坚守者——他们是扎根边疆的戍边战士，是默默奉献的科技工作者，是平凡岗位上的每一个"大国工匠"。（六）任务四：单元知识结构化整理教师引导学生以思维导图的形式整理本单元知识要点。第一层级：单元主题——抱负与使命。第二层级：四篇文本的核心信息。《屈原列传》——屈原的爱国精神与《离骚》的文学价值；《苏武传》——苏武的民族气节与传记的文学性；《过秦论》——贾谊的历史反思与政论风格；《五代史伶官传序》——欧阳修的兴亡之辩与警世意义。第三层级：文体特征——史传散文的叙议结合。第四层级：写作方法——选取典型细节、运用对比手法、融入主观评价。第五层级：精神内核——中华"士"的精神图谱。（七）课堂总结与作业布置教师以一句话收束本课研习：史传散文是中华民族的精神档案，每一次重读都是一次精神的洗礼。作业布置分为三个层次。基础作业：整理本单元四篇课文的文言词法与句式现象，完成语言积累卡片。提升作业：选择本单元一位历史人物，撰写一篇600字左右的人物评传，要求运用叙议结合的手法。拓展作业：阅读《史记·廉颇蔺相如列传》或《后汉书·张衡传》，撰写读书笔记，体会史传散文"不虚美、不隐恶"的实录精神。七、教学评价本课采用"过程性评价与终结性评价相结合"的多元评价方式。过程性评价关注学生在小组研习、课堂讨论、写作片段中的参与度与思辨深度，由小组成员互评与教师观察记录共同完成。终结性评价以单元写作任务为核心，评价维度包括"史实运用的准确性""叙议结合的合理性""思想表达的深刻性""语言表达的文采性"四个方面，每个维度分为A、B、C三个等级。八、教学反思本课设计的核心意图在于打破单篇教学的封闭格局，引导学生在比较研习中建构史传散文的文体认知，在写作迁移中实现深度学习。从教学实施来看，两课时的容量较为饱满，任务设计与学情匹配度较高。但在教学过程中也暴露出一些需要调整的地方：部分学生在绘制"精神坐标"时对"入世—出世""坚守—变通"两组概念的理解存在偏差，需要教师在课前提供更明确的概念界