高中语文必修上册拿来主义优学精讲教学设计

高中语文必修上册拿来主义优学精讲教学设计教学设计的出发点，首先在于回应一个真实的课堂困境：《拿来主义》作为鲁迅先生的经典杂文，学生在初读时往往只记住“拿来”二字，却难以理解“闭关主义”“送去主义”“送来主义”与“拿来主义”之间层层递进、破立结合的逻辑脉络。更棘手的是，学生容易将“拿来主义”简单等同于“全盘接收”或“照搬照抄”，忽略了鲁迅在文中所强调的“占有、挑选”与“创新”的辩证关系。为此，本设计以“批判性思维培养”为核心，通过还原论辩语境、梳理逻辑链条、链接当代生活三个维度，引导学生在语言建构与思维发展中，真正领悟“拿来主义”的精神实质。本课教学对象为高中一年级学生。经过前几个单元的学习，学生已经初步掌握了议论文三要素，能够找出论点、论据和论证方法，但对“驳论文”的文体特征还缺乏系统认知。同时，高一学生的抽象思维能力正在发展，对社会现象有一定的观察力，但分析问题时容易陷入非黑即白的二元对立。因此，本课教学的难点不在于让学生知道“什么是拿来主义”，而在于引导他们理解“鲁迅为什么要批判各种错误倾向”，以及“这种批判性思维方式对当代中国人意味着什么”。依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“思维发展与提升”这一核心素养的要求，本课教学不仅要完成文本解读，更要通过文本学习，让学生掌握“批判与反驳”的基本路径。课标强调，要引导学生“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”。因此，本设计将逻辑支架的搭建作为教学的重要抓手，让学生清晰地看到鲁迅如何先破后立、层层深入的论证过程。基于上述分析，本课教学目标设定如下：第一，语言目标——积累文中“冠冕”“残羹冷炙”“勃然大怒”等词语，理解其在具体语境中的讽刺效果，并能运用文中的关键句式（如“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”）进行表达。第二，思维目标——梳理文章的论证结构，画出“破——立——用”的逻辑思维导图，理解类比论证和比喻论证在驳论中的作用。第三，价值目标——结合当下中外文化交流的实际案例，理解“拿来主义”在今天依然具有的生命力，培养学生的文化自信与理性开放的胸襟。教学重点为把握先破后立的论证逻辑和比喻论证的妙处，教学难点为理解“送去主义”与“送来主义”在当时的现实指向及其对今天的警示意义。课前准备方面，教师需要提前布置三项任务。其一，要求学生查阅资料，了解20世纪30年代中国思想文化界关于“全盘西化”与“本位文化”论争的背景，并用自己的话概括这两种观点的核心主张。其二，要求学生阅读鲁迅《且介亭杂文》的前言部分，了解“且介亭”的命名由来——半租界地的亭子间，体会鲁迅写作时的生存境遇。其三，要求学生找出文中所有含“主义”的短语，并尝试按照“支持什么——反对什么”给它们分类。这三项任务将有效缩短学生与文本之间的时代距离。教学过程分为五个环节。第一环节为情境导入与背景铺垫，预计用时八分钟。教师先在屏幕上呈现三幅图片：第一幅是圆明园大水法遗址的残垣断壁，第二幅是1933年上海外滩的洋行林立景象，第三幅是当下某电商平台全球购的页面截图。教师请学生用一个词概括对三幅图的感受，由此引出“面对外来事物，中国人经历了从被动接受、盲目崇拜到主动选择的复杂过程”这一话题。随即教师板书课题，简要介绍写作背景：1934年，正是“全盘西化”论甚嚣尘上之际，一些人主张中国什么都应该学西方，而另一些人则固守传统，盲目排外。鲁迅正是在这种思想混乱的背景下，写下了这篇振聋发聩的杂文。教师在此处不必长篇大论，只需点明“当时的文化界面临一个核心问题——中国到底应该以怎样的态度对待外来文化”即可。第二环节为整体感知与结构梳理，预计用时十二分钟。学生快速浏览全文，教师提出一个主问题：文章从第几段开始正式阐释“拿来主义”？在正式阐释之前，作者为什么要花费大量篇幅批评其他几种“主义”？这是一个驱动性问题，旨在引导学生关注文章的主体结构。学生经过讨论可以明确：第一段至第四段是“破”，即批判“闭关主义”“送去主义”和“送来主义”；第五段是“过渡”，用“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”一句承上启下；第六段至第九段是“立”，正面阐释“拿来主义”的内涵；第十段总结全文，指出“拿来”的意义。教师引导学生在笔记本上画出这个“总—分—总”内部嵌套“破—立”结构的简图。此时，教师追问：如果把第一段至第四段全部删掉，直接说“我们要拿来”，表达效果会有什么不同？学生通过比较发现，没有前面的“破”，后面的“立”就失去了针对性，“拿来主义”也就变成了空洞的口号。鲁迅的深刻之处在于，他的每一句反驳都指向当时真实存在的声音，论辩性极强。第三环节为深入研读与语言品味，预计用时二十分钟。这是本课的核心环节。教师将学生分成四个小组，分别聚焦“闭关主义”“送去主义”“送来主义”和“拿来主义”四个部分，完成不同的研读任务。第一组聚焦“闭关主义”。学生需要找出文中对闭关主义后果的描述——“自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子”。教师引导学生品味“碰钉子”这一口语化表达与“自从……之后”这一时间状语所构成的强烈反差，体会鲁迅用轻描淡写的语气讲述沉重历史的反讽效果。同时，学生需要思考：鲁迅为什么说“到现在，成了什么都是‘送去主义’了”？闭关与送去之间有什么内在联系？通过讨论，学生认识到，闭关主义在遭遇外力冲击后走向了另一个极端，从盲目自大到盲目崇洋，这两种极端本质上都是缺乏主体性的表现。第二组聚焦“送去主义”。文中列举了送古董、送古画新画、送梅兰芳博士三个例子。教师启发学生思考：这三个例子的排列顺序有什么讲究？学生发现，从实物到艺术品再到艺术家本人，从物到人，“送去”的范围在逐步扩大，而讽刺意味也在层层递进。鲁迅用“捧着”“挂”等动词描绘“送”的卑微姿态，又用“发扬国光”“传道”等正面词语来反衬这种卑微，形成强烈的反讽张力。教师在此处补充胡适1933年在芝加哥大学的演讲背景，不需要单独介绍，而是在讲解中自然融入，让学生理解“学者们向别国‘传道’在当时的真实所指”。本组研读的结论是：“送去主义”表面上风光，实际上是将祖宗遗产拱手相让，与“主人”的身份完全背离。第三组聚焦“送来主义”。教师请学生圈出文中“送来”的侵略性表现——“先有英国的鸦片，德国的废枪炮，后有法国的香粉，美国的电影，日本的印着‘完全国货’的各种小东西”。教师提问：为什么作者说“虽然形式和内容上都是‘送来’的，但其本质是‘抛给’”？“抛给”与“送来”的区别在哪里？学生通过咬文嚼字发现：“送来”是主动的、带有善意色彩的；而“抛给”则是居高临下的、带有施舍和侵略意味的。就像喂乞丐一样，施舍者并不关心接受者的需要和尊严。这一组研读让学生理解了“送来主义”背后的经济侵略和文化渗透本质，同时也为理解下文为何要“自己来拿”做了铺垫。第四组聚焦“拿来主义”的核心论述。学生重点研读“大宅子”比喻和“鱼翅、鸦片、烟枪烟灯、姨太太”四个喻体。教师设置一个任务情境：假设你是鲁迅故居纪念馆的讲解员，需要向中学生游客解释“什么是拿来主义”，请你结合文中的比喻，写一段不超过两百字的讲解词。这个任务将枯燥的比喻分析转化为真实的应用场景。学生完成之后，教师选取两到三份作品进行展示，并引导学生归纳比喻论证的构成要素：喻体选择的典型性（大宅子代表文化遗产）、描写过程的具象性（鱼翅、鸦片等形象鲜明）、逻辑推理的隐蔽性（在形象的描述中自然得出观点）。教师进一步追问：为什么鲁迅要用“鱼翅”比喻文化遗产中的精华，用“鸦片”比喻既有害处又有用处的部分，用“烟枪烟灯”比喻完全无用的糟粕，用“姨太太”比喻应该彻底抛弃的腐朽？它们之间有没有不能互换的理由？学生通过替换比较发现，这四个喻体构成了一个从“完全肯定”到“部分肯定”再到“完全否定”的梯度序列，正好对应对待文化遗产的不同态度——或使用，或存放，或毁灭。这种精确性正是鲁迅思维的严密之处。经过四组研读，全班汇总结论。师生共同完成一个关于“拿来主义具体过程”的思维导图：首先是“占有”，即敢于接触、敢于面对，不做逃避者；其次是“挑选”，即在占有基础上进行分析鉴别，区分精华与糟粕；最后是“创新”，即“或使用，或存放，或毁灭”，让文化在消化吸收后焕发新的生命力。教师板书“占有——挑选——创造”三个关键词。此时，教师需要提醒学生特别注意：三个步骤中，最容易被忽视的是“创造”。鲁迅说的“拿来”不是终点，“主人”的“新主人”身份不是通过继承得来的，而是通过“运用脑髓，放出眼光”的行动来确立的。第四环节为论辩艺术与语言风格赏析，预计用时八分钟。教师引导学生从宏观逻辑回到微观语言，重点赏析两个语言现象。第一个现象是“反语”的密集使用。学生找出文中表意与真实态度相反的语句，例如“发扬国光”“传道”“算得显出一点进步了”等。教师引导学生思考：这些反语与平时的讽刺性表达有什么不同？通过讨论，学生体会到鲁迅的反语不是简单的说反话，而是通过庄词谐用的方式揭示荒谬，以“一本正经”的语气讲述最荒诞的事实，从而在读者心中产生强烈的落差感。第二个现象是“活画出”一词的运用——“活人代替了古董，我敢说，也可以算得显出一点进步了”。教师让学生试着将这句话改写成不带反语的直白表达，例如“这种以活人代替古董的做法并不值得夸耀”，然后比较两种表达的效果差异。学生能够直观感受到：直白表达虽然信息明确，但缺少了讽刺的锋芒和思维的张力。这一环节不是为了让学生模仿鲁迅的文风，而是为了提升他们对语言表达层次的敏感度。第五环节为拓展迁移与价值思辨，预计用时十二分钟。教师引入三个当代案例，让学生运用“拿来主义”的思维框架进行分析。案例一：某国产手机品牌在核心芯片上自主研发，在操作系统中融合了安卓开源代码的同时保留了自有架构设计，这种技术进步路径是否属于“拿来主义”？案例二：近年来一些地方中小学引入“项目式学习”等国外教学法，但推行过程中出现了水土不服的现象，这应该如何用鲁迅的观点来解读？案例三：一位年轻汉服爱好者在传统服饰的基础上，将现代服装的剪裁工艺与传统纹样相结合，设计出适合日常穿着的“新中式”服装，这一现象体现了怎样的文化态度？学生分三个小组，每组聚焦一个案例，用“占有、挑选、创新”或者“孱头、昏蛋、废物”的分析框架进行讨论。在交流阶段，教师引导学生达成一个共识：拿来主义的核心不是对外来事物的态度本身，而是“以我为主”的主体性立场。我们拿什么、为什么拿、怎样拿，归根到底取决于“我们是谁、我们要成为谁”。这一认识将课文的价值导向从“文化方法”提升到“文化主体性”的高度。本课布置的课后作业具有选择性。第一项为“批判性写作”，要求学生在以下两个话题中任选其一，写一篇不少于六百字的短论：一是“‘拿来主义’对当代青年面对网络信息有何启示”，二是“结合一种具体的文化交流现象，运用拿来主义的原则进行分析”。第二项为“经典重读”，要求学生课外阅读鲁迅《且介亭杂文》中的另一篇文章《中国人失掉自信力了吗》，比较两篇文章在驳论策略上的异同。第三项为“积累性作业”，整理本课词语，每位学生选取至少两个词语，结合原文语境，写一段五十字左右的赏析文字。三项作业由必到选、由读到写的梯度设计，保证了不同层次学生都能在课后继续深化理解。教学反思方面，本设计最需要关注的风险在于，学生容易停留在“贴标签”式的解读层面——将“拿来主义”当作一句口号来记住，而不理解其内在的辩证逻辑。因此，在第三环节和第五环节之间，教师必须充分发挥支架作用，帮助学生将鲁迅的具体论证步骤转化为可迁移的分析工具。另一个需要关注的焦点是课堂讨论的实效性。在四组研读环节中，各小组的任务深浅不一，“闭关主义”和“送来主义”部分的研读相对容易，而“拿来主义”部分的研读难度较大。教师需要在巡视过程中及时介入，对第四组给予更多的思路提示，例如引导他们用“如果换成其他喻体，效果如何”这一思路来深入剖析比喻论证的精确性。同时，在拓展迁移的讨论中，教师要防止学生偏离文本、空谈概念，要有意识地将每个案例的分析拉回到课文的语言和逻辑框架上来。本课教学的整体追求，在于让鲁迅的文字在七十年后依然能够给当代高中生带来思维上的震动。鲁迅所批判的“闭关主义”“送去主义”和“送