双减环境下农村小学生叙事文习作能力的培养策略

编者按：自2021年7月24日国家正式发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）以来，各地中小学纷纷响应。“双减”对我们的教育教学都有哪些指导意义？农村小学因其特殊的地理和社会原因，办学效果一直落后城市小学，“双减”指示农村小学的教学工作，善于充分利用并挖掘已有的教学资源，培养学生的核心素养“双减”虽是针对义务教育阶段的教学改革，但其“减中有增，增中有提”的核心理念具有普适性，对于大学生思想政治教育工作同样具有指导意义。双减环境下农村小学生叙事文习作能力的培养策略摘要：双减环境下，培养农村小学生叙事文的写作能力，提高学生的语文素养，贵在依托课例，提炼方法，积累素材，丰富语言；重在传授方法，举一反三；辅以勤学多练，方能厚积薄发。关键词：叙事文；习作能力；双减环境下；农村小学生2021年7月24日,国家正式发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《双减意见》），指出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“坚持从严治理,全面规范校外培训行为”。北京市率先明文规定学科类培训时间不得与中小学校教学时间相冲突，线下培训结束时间不得晚于20时30分，线上培训结束时间不得晚于21时。《双减意见》的出台，既减轻了学生课后作业的负担，也减轻了家长在校外培训方面的经济负担。如何让减负与增质并行，成为当前教师面临的大难题，也间接对教师的专业水平提出更高要求。本文将从写作困境与解决策略两个方面进行剖析与建构,提升农村小学生的叙事写作能力。一、双减环境下农村小学生叙事文习作能力困境（一）客观教育条件局限听说读写相辅相成，听与读的输入，如何转化为说的表露，实现写的输出，对所有小学生都是一项艰巨的任务，农村小学生尤甚。偏远乡村因距离和交通等因素局限了人们的眼界，限制了学生的阅读面；乡村教师没有足够培训机会去接受前沿教育思想熏陶，见识面窄，对学生写作的引导方法匮乏；农村家长文化水平低，终日奔波于生计，无法对孩子进行良好的家庭指导，以致农村小学生脑中空白、笔下无物；当前双减大背景下，众多不规范培训机构被取缔，正规培训机构日益减少。这些因素，让农村学生“谈文色变”。（二）写作能力缺失农村小学生的叙事文写作难题更加凸显：1.语句不通，词汇贫乏;2.流水账式,轻重不分；3.瞎编乱造，虚情假意;4.事例雷同，毫无新意；5.千人一面，缺乏个性。笔者在对福州高新区第二中心小学中高年段731名学生进行网络问卷调查中发现，36.8%的学生不知道要写清叙事“六要素”，57.6%的学生不能很好叙述故事主次，突出重点，68.9%的学生无法刻画心中真情实感。回溯造成学生写作困惑的源头，在于学生基本叙事习作能力的缺失：叙事文体意识薄弱，细致观察力不足，谋篇布局能力低下，语言表达能力差。二、双减环境下农村小学生叙事习作能力教学策略（一）重点地教:适体而学，积累素材——细致观察能力的培养针对农村教学资源相对贫乏、学生写作基本功差、观察能力弱等问题，教师应深挖、吃透重点例文,以点带面，充分运用已有的教育资源，培养学生基本的写作能力。依托课例，化知为能。叙事即叙述事情，以书面形式把一件事的来龙去脉交代清楚。事情的来龙去脉指事情发生的时间、地点、人物，事情的起因、经过和结果，又称叙事“六要素”。教师引导学生紧扣叙事文的文体特点，理清事情的“六要素”，解决叙事文“怎么写”的问题。例如，教学《掌声》时，教师引导学生快速提取关键信息，找出文中六要素。时间：上小学的时候；地点：教室；人物:英子、同学们;起因：老师让英子上台讲故事;经过:英子上台了，同学们给予热烈掌声；结果:英子像换了一个人，变得开朗了。在初步梳理叙事文“六要素”后，教师引导比对原文:作者是把这六个要素简单堆砌成一段话吗？学生在比对中发现，作者在几个要素中增加了并列、承接、转折等类型的语言，使文章更顺畅，情节更生动。依托经典课文的“范例”，教师传授叙事文基本的文体知识及习作方法，上成“教读课”；随后以《灰雀》作为“样本”，指导学生运用阅读与写作方法，上成“练读课”；略读课文《手术台就是阵地》则采用“自习课”的形式，辅以相应习作指导练习，检验学生习得的习作方法，助其巩固内化。叙事文的文体教学从“教授”到“练习”继而“自学”，化知为能，呈现阶梯式能力提升过程。⑴群文阅读，发展能力。课中，教师重点讲解一篇,顺带推荐一批，一篇带多篇，［1］稳步推进,鼓励学生多读书，好读书，读好书，读整本的书，多层面、多角度选择阅读材料，重视传授学生阅读方法，培养学生提取关键信息能力，发展细致观察能力，训练学生分析、综合、辨析能力，意在提升学生综合阅读水平。例如，在教学写人叙事文《掌声》后，教师顺带推荐名家叙事名篇:梁实秋的《我的一位国文老师》、丰子恺的《送考》、莫怀戚的《散步》等，引导学生通过对各名篇的观察分析，鼓励学生比较阅读内容,抓住叙事要素、故事情节、叙写手法、人物形象进行比对，“求同比异”，在读中丰满语言,提炼素材，感悟形象,继而习得技巧,逐渐养成细致观察能力。此外,教师每周利用阅读课召开班级读书沙龙,开展交流赏析，博采众长,丰富叙事语言积累,铺设习作基础。（二）科学地教：适体而教，精准内容——合理布局能力的培养谋篇布局能力的培养，需要教师提供一定的范式，让学生有本可依,降低前期叙事文习作难度。思维导图，拨冗去繁。文章中心明确是衡量习作质量优劣、价值高低、作用强弱的关键。因此，确定文章的中心是叙事的根本。思维导图的运用有助于学生从千头万绪的生活素材库中，快速筛选有用的信息，删尽虚泡囊肿之言,形成习作纲领性的指引，引导学生在习作全程不偏题、不跑题。例如，在《那次玩得真高兴》习作指导中，教师紧扣关键词“高兴”,引发思考:谁玩得真高兴？什么游戏玩得真高兴？高兴的原因何在？高兴的表现如何？利用树形思维导图，以“高兴”一词为树干，以“高兴的表现”为树冠展开，以本次游戏玩得“真高兴”的动作、语言、神态等为枝叶，筛选与“玩得真高兴”密切相关的故事情节展开详细叙述，让选材紧紧围绕中心，做到主题明确集中，立意鲜明，详略得当，主次分明，重现文章虎虎生气。规范流程，以篇带类。文体认知是一种“规则学习”，规则学习一般经历“从例子到规则”的发现学习，继而“从规则到例子”的例法实践⑵。在三年级上册第八单元叙事例文的学习中，教师提炼出叙事文章的基本流程：首段勾连时间、地点、人物，设下伏笔；中部串联事情前因后果，推动情节发展；结尾呼应首段，提炼中心，升华情感。在习作《那次玩得真高兴》教学中，教师基于三年级学生习作基础差，为降低习作难度，保护学生的习作热情，可适当提供基本流程：首段点明什么时间？哪些人在什么地方玩什么游戏？中部可写游戏开始时大家的语言、动作、神态如何，猜测人物内心想法,游戏过程中人物行为、神态的变化;结尾点睛,凸显写作意图，体会情感升华。在习作过程中，顺叙、倒叙、插叙穿插其中，有条不紊，培养学生谋篇布局、精巧架构的能力。（三）精密地想：逻辑严密，推断合理——精细逻辑思维能力的培养逻辑思维能力是指根据正确思维规律对事物进行分析综合、判断推理的能力。它以事物概念为基点，以语言为载体，意在能准确而有条理地表达自己思维过程。具备此能力的学生思考缜密，能根据已有的知识和生活经验合理推断事情的发展方向，言而有据。例如，在教学叙事习作单元《麻雀》一文时,教师引导学生学习，，执果索因,，推理方式，尝试推断小麻雀为什么会掉下巢，并从文中找出依据。学生发现“嘴角嫩黄”和“绒毛”等精准字眼凸显小麻雀刚出生不久，推测只有幼小的小鸟才有可能掉下巢。继而教师利用“由因导果”推断方式，引导学生从“猎狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，张开大嘴，露出锋利的牙齿”句中的动作词，推断猎狗想吃小麻雀。学生理清事物间的因果和承接关系，推断就变得水到渠成。师生配合推理，从课内延伸课外，从“雷声隆隆”推断“大雨将临”，从“教室里的掌声”推断“感人故事”，由浅入深、由易到难，逐步培养学生精细逻辑思维能力，为叙事文的写作打下基石。（四）精巧地写：语言新奇，感情真挚——精准语言表达能力的培养品味生活，挖掘典型。好奇心是人永恒的、不可改变的特性。新鲜事物总能快速吸引学生的注意力，激发他们的探索欲望。课标指出：教师应尽可能地将事物以学生喜闻乐见的方式呈现，于平淡生活中挖掘新鲜事物，宛如“反弹琵琶”，引导用逆向思维给文章立意。作为教师，还应有发现生活素材亮点的敏锐度，循循善诱，带领学生从不同角度感知生活、品味生活、挖掘生活，形成独具特色的典型事例，实现文章立意上的出新。例如，《名字里的故事》准备环节，教师布置导学，让学生事先了解自己名字的由来，筛选名字背后有趣的故事。面对整齐划一的五行补齐起名法，当看到一名学生父母另辟蹊径的“三才五格”法、“网络测试”法等，教师敏锐感觉该生起名事例的典型。在深入挖掘中，该生提到父母原本利用网络测试为其起个高分评价名“倾城”，又恐子女将来长相丑陋，品名不配，引人讥笑。接着利用“三才五格”法,却久久无法推算出一个满意的吉数名；为保孩子健康喜乐，预取贱名“阿狗”，又嫌有辱斯文……结果百思无解，在领出生证的路上，临时拼凑二字，遂成该生大名。如此典型的案例，犹如一则一波三折的小小说，在该生口中徐徐展开，在场学生哄堂大笑，却记忆深刻，落在笔尖的文章也就立意新奇，不落熟套。六感齐发，感知入微。如何将故事写得生动有趣，人物刻画栩栩如生，这就需要学生以主人公身份置身故事情境之中，调动全身多感官参与，用眼观察人物的动作、神态及发现周边的环境变化，用耳倾听人物的语言，用手触摸感知外界的状态，调动嗅觉感受环境中不同的气味，用心体会人物的情感变化，借此六感齐发，形成独特的心理感受，与故事中的人物产生情感共鸣，落在笔尖的文字也就更生动形象。例如，写人叙事习作《我和 过一天》教学中，对于习作中人物的塑造，教师引导学生依托生活素材，回顾《在牛肚子里旅行》中对红头的语言描写“救命啊,救命啊一我被牛吃了……正在它的嘴里—那我马上就会死掉”，层层深入的语言描写，真实而不失趣味，刻画出红头内心的恐惧；而红头的动作描写“偷偷地看一拼命地叫一哭起来一悲哀地说一咬着牙一流下了眼泪”，其中有滑稽、有惊险、有坚强、有激动，细腻入微的细节刻画，善用生动的语言,铺设富有趣味的情节，制造故事的峰回路转，让一个个漂亮的细节描写，远胜千言万语。⑶语言各异，感情真挚。名家写作风格独特，自成一体，源于作家对生活的真实体验，融合个人的真挚情感，造就他们无人可以模仿的风格。如林语堂的幽默闲适，金庸的大气磅礴，贾平凹的细腻悠长，莫言的斑斓多姿。教师在写作指导中也可根据学生性格特点，激发其独特的情感体验，有针对性地培养学生不拘一格的语言特点。观察细致的同学，可进行环境渲染;心思细腻的同学，可注重心理勾勒；幽默滑稽的同学，可指导出其不意……融合作者真情实感的文章，更容易与读者产生共情，引发共鸣，达到文章表达