课堂教学设计.doc

读书笔记课堂教学设计 教师从事的课堂教学设计主要包括如下四个环节：1. 目标设置与陈述；2. 教学任务分析；3. 教学策略的选择与开发；4. 开发测验与评价。学习现代教学设计理论可以为这些环节的教学设计提供了学习与教学论原理以及相应的技术。一、 目标设置与陈述有人说，可以用旅行来比喻教学。正如旅行的人在出发前必须明确旅行的目的地。教师在教学实施之前预先必须明确自己的教学目标。教学目标设置适当与否是决定教学是否有效的前提条件。(一) 教学目标的设置我国教育部2001年6月颁布的基础教育课程改革纲要（试行）提出，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成价值观的过程”。这一观点是与当前认知心理学的研究相吻合的。可惜我国学者在阐述这一观点时没有按学习结果分类思想，阐明知识与技能的心理实质，结果又回到了哲学的思辨。(二) 克服目标含糊性的目标陈述技术传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。1. 行为目标行为目标来自行为主义心理学。其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。含糊的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。也就是，不能陈述学生“知道什么、理解什么”，而应陈述通过教学之后，学生“会说什么”和“会做什么”。会说什么和会做什么是行为，可以观察和测量。例如，假设语文教师在陈述的教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个十分含糊的目标，不可能给教学和评价提供具体指导。将目标改为行为目标可以这样陈述：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。1962年马杰（R.E.Mager）发展了行为目标陈述技术。他认为陈述得好的行为目标应符合三条标准：（1）说明教学后出现的行为表现，即学生能做什么（或会说什么）；（2）规定行为产生的条件；（3）规定符合要求的作业的标准。上述语文目标的陈述符合这三个条件：（1）行为表现：将句子按陈述事实与发表议论分类；（2）行为产生的条件：提供报上的文章；（3）合格作业的标准：至少85%的句子分类正确。后来教育心理学家一致认为，行为目标的陈述只需要满足前两个条件即可，第三个条件应放到学习结果测量中去考虑。本书每章开头陈述的目标都力求符合行为目标的这两个条件。加涅提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为，精确的行为目标包括如下五个成分：(1)行为产生的情境；(2)习得的性能动词；(3)行动(action)动词；(4)学习的对象；(5)工具和限制条件。2. 内部过程与外显行为相结合的目标坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。 例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：（1）理解议论文写作中的“类比法”。用自己的话解释运用类比的条件；在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样，就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。(三) 表现性目标有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳提出了表现性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。二、 教学任务分析(一) 关于任务分析的定义与范围任务分析是一项复杂的教学设计技术。它是随着心理学研究发展而发展的。适用于课堂教学设计的任务分析，把任务分析界定为教师在课堂教学设计中做如下几项工作：1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；2.对教学目标中的学习结果进行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，也就是使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关的学生的起点状态。在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以分开的。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。因此，也有人把任务分析称为目标分析。(二) 指导课堂教学任务分析的理论教师在教学设计时，为什么要做任务分析呢？可以用医生治病的例子类比来回答这个问题。医生的任务是帮助病人把病治好。但他在开处方之前，先必须对病人的病情作出分析和诊断，确定疾病是属于何种疾病，起病的原因是什么等。只有把病情诊断清楚了，才能确定治疗过程和方法。教师的任务是帮助他人学习，通过他的引导，使学习者从起点状态转化到预设的目标状态。教师在决定采用何种教学过程和方法之前，也必须对学习任务进行分析，分析蕴含在教学目标中的学习结果类型，有效学习的过程和条件。医生在病情分析上的失误会贻误治疗，教师在学习类型分析上的失误会误人子弟。比较适合指导教师进行任务分析的理论是学习结果分类理论、有意义言语学习理论和社会学习理论。可以把中小学各门学科涉及的教学任务分别归到五种学习结果之中。教学目标中的学习任务举例及其所代表的学习类型学习任务学习类型1、陈述灭火机的主要种类及其用途言语信息 交流经过组织的知识，使其意义不发生错误2、举例说明在恒温条件下有关气体的压力和体积关系的规则智慧技能将规则应用于一个或多个具体例子3、创作一篇论述反对官僚主义的论文认知策略 创造一种处理问题的新方法4、用活动扳手拧紧螺帽动作技能 执行一项连贯的操作5、选择阅读小说作为课余消遣活动态 度 个人对一类事件选择行动方向当学习结果类型知道以后，下一步可以针对每一学习结果类型进行学习条件分析。下表显现了五种学习结果的必要条件和支持性条件，教师参照该表可以很方便地分析自己的教学任务所要的必要条件和支持性条件是否满足。五种学习结果的必要条件和支持性条件学习结果分类必 要 条 件支 持 性 条 件智慧技能较简单的智慧技能的构成成分（规则、概念、辨别）态度、认知策略、言语信息言语信息有意义组织的信息言语技能、态度、认知策略认知策略某些基本心理能力和认知发展水平智慧技能、态度、言语信息态 度某些智慧能和言语信息其他态度、言语信息动作技能部分动作技能、某些操作规则态度教师可以根据有意义学习的三种同化模式进行学习过程和条件的设计。当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中缺乏适当上位观念（概念、原理等）可以用来同化新知识时，应按上位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是教师指导下的发现过程；学习条件是若干正例（最好还应有反例）同时呈现，教师对学生的发现行为提供适当反馈信息。当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中已有适当上位观念可以用来同化新的概念或命题时，可以采用下位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是有意义的接受过程；学习条件包括学生提取原有相关上位观念，教师或教材直接呈现新的概念的定义或原理的陈述。此外，教师最好还应举例说明新知识与原有上位观念的异同点。当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中既无上位适当观念，又无下位适当观念可以用来同化新知识时，可以按并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是类比推理过程；学习条件是教师举出学生已知的与新知识相吻合或可以类比的例子。当分析教学涉及形成学生情感、态度或价值观时，可以根据班杜拉的社会学习理论设计学习的过程和条件。学习过程是观察榜样的行为，保持观察到的行为，生成观察中习得的行为，在新情境中重复习得的行为。学习条件是榜样示范、替代强化和亲历强化等。三、 教学策略的选择与开发教学策略不是指具体教学方法，而是指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。在知识分类学习论基础上，我们开发了广义知识学习与教学阶段模型，在该模型指导下可以按知识类型划分课型并采用相应教学策略。(一) 按知识类型设计课型与选择教学策略（1）以陈述性知识为主要目标的课。如小学开设的常识、中学开设的历史、地理和生物，其中大多数课属于此类。（2）以程序性知识为主要目标的课。如小学语文、数学，中学的语文、数学、外语，其中大多数课属于此类。（3）两类知识兼有或并重的课。如中学物理、化学往往既有陈述性知识的掌握，也有技能的形成。由于缺乏知识分类学习论指导，目前教学实践中，许多教师把以程序性知识为主要目标的语文课或外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口讲外语，不会写出文句通顺的文章。应用知识分类与目标导向的教学设计可以较好地避免这种现象。（二）按学习阶段设计课型与选择教学策略（1）以知识理解为主要目标的课。这类课在中、小学所占的比例最大。（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课。这类课如果以巩固陈述性知识为目的，则称为复习课，如果以促进陈述性知识向程序性知识转化为目的，则可以称为练习课。此类课以学生的活动为主。下表根据不同教学目标和学习阶段选择教学方法或技术（一）新知识习得阶段（新授课）教学步骤主要可供选择的方法或技术预期的目标1、告知目标讲述，板书或由问题引入等指引注意激发兴趣2、复习旧知识提问，小测验等激活原有知识3、呈现新知识设计先行组织者、图表；教师讲授；指导学生自学；提供直观材料等选择性知觉新信息4、促进新知识的理解比较新知识内部的异同；比较新知识与相关的原有知识的异同；运用类比等使新知识进入原有认知图式，理解新知识（二）新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）学习类型主要方法或技术达到的目标陈述性知识（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等（2）对学生的复习、记忆方法提供指导（3）上系统复习课巩固新知识，防止遗忘，学会记忆