关于“研究性学习”若干问题的思考

1 / 9 关于“研究性学习”若干问题的思考 关于“研究性学习”若干问题的思考 尹后庆 “研究性学习”有广义和狭义的两种理解。广义的理解，它泛指学生探究问题的学习。狭义的理解，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。教育部采用的是狭义上的“研究性学习”概念，并已将这一学习活动与社会服务和社会实践、劳动技术教育一起作为综合实践活动列入课程。 作为上海市中小学课程教材第二期工程中构建的新型课程 “研究型课程”（义务 教育阶段称为“探究型课程”），是指在教师指导下由学生以个人或小组为单位，通过提出问题、材料收集、信息处理、实验比较、解决问题的方式，开展学习活动的崭新课程。其内涵与教育部采用的“研究性学习”概念完全一致。 本文是在狭义上使用“研究性学习”概念的。 一、关于“研究性学习”的课程目标问题 2 / 9 “研究性学习”的目标在教育部普通高中“研究性学习”实施指南（试行）中列出了六条，即“ 1获得亲身参与探究探索的体验； 2培养发现问题和解却可题的能力； 3培养收集、分析和利用信息的能力； 4学会分享与合作； 5 培养科学态度和科学道德； 6培养对社会的责任心和使命感”。这其中非常突出地强调情意目标，强调经验、兴趣、情感和意志的培养。我们的教育固然要让学生拥有一定的知识，也需要生成一系列的智慧能力和生存能力，然而，现代社会，人不仅要适应社会、服务社会，还要不断提高生存的质量。变革的力量一书中指出，你不可能从仅仅改变外部生活条件中找到幸福，正是人们学会控制内心的经历，他们将能够决定他们生存的质量。正因为如此，至今教育改革的发展趋势是把教人做事的教育发展成为教人做人与做事相结合的教育，越来越引导人们从关注人在外在的物 质生活走向关注人的内在的精神世界。 “研究性学习”要求我们突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。“研究性学习”的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理态度、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。 我们通常见到的学生感受力下降，感受不到大自然的美、3 / 9 艺术的美；对事物缺乏兴趣，缺少好奇心和探究欲；缺乏对成就感、自尊心的体验，缺乏对亲情、人性的体验，某种程度上都与忽视情意目标有关。 如 果这一目标得以确认，那么，“研究性学习”已不能像其它课程那样，以老师讲授为主要形式，以学生记忆、背诵知识、提高认知为目标，不是“教书”，也无法用传统的教学目标去衡量它的全部价值。有人说过：终身受益的东西从来是看不见的，是学生内在的情感、态度和人格。因此，实施“研究性学习”，传统的课堂教学思维方式及其操作模式就必须有一个革命性的变化。 二、关于“研究性学习”与学科教学引入研究性学习方式的关系问题 学习活动应当是主体积极参与的一种源自于内在需要的活动，是学生不断地积累经验、改变经验、重组经验，不断地更 新自我、充实自我的过程。 现实的教育常常以书本为中心，是以学生是否记住书本知识为目标，学习难以成为学生作为一个完整的人的内在需要。 改革的途径有两条：一是努力在学科领域的教学中使书本内容与学生的生活结合起来，在书本知识的教学中能够让学生联想起他的生活经验，让学生全面发挥各种感官的作用，4 / 9 满足内在各种需要。二是设立一个独特的领域“研究性学习”，这个领域的特点决定了它特别能够体现教育培育完整的人的价值，不仅在学科教学中普遍引入研究性学习的方式尚有一定困难的今天，即使在学科领域的教学改革已经达到理想状态的未来 ，它将依然具有独立存在的价值： 开放性：“研究性学习”既跨越学科的逻辑体系，又超出专家预先设定的学科课程内容范围。它的基本特性是尊重每一个学生独特的兴趣、爱好，适应每一个学生个性化发展的特殊需要，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。开放性是实现这一特性的保障。只有开放才能将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，才能由每一个学生自主地选择学习的目标、内容及方式，进而实现教学目标的个体指向，实现学生从其生活中选择感兴趣的主题和内容。 综合性：“研究性学习”不在学科知识的序列中构建课程的模式，而是以学生的现 实生活为基础发掘课程资源，注重以学生的直接经验和体验为基础对学科知识的运用。“研究性学习”的综合性，不是不同学科知识的简单叠加，而是通过对知识的综合运用去完整地认识作为有机整体的客观世界的一种途径。 实践性：“研究性学习”注重学生对生活的感在和体验，强调学生的亲身经历，让学生在实践中去发现和探究问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。丰富多彩的探5 / 9 究发现，个体各异的实践体验，能够克服基础教育课程和教学中脱离学生自身生活和社会生活的倾向，为学生的生活经验的积累和社会实践能力的锻炼开辟渠道。 从“研究性 学习”以上三个特点分析，“研究性学习”是适应社会发展，尤其是学生个性发展需要的课程，也是综合程度最高的课程，是以学生实践并取得直接经验和体验为主要形式的课程，它不是其他课程的延伸或附属，而是与其它课程并存和互补的课程。 三、关于“研究性学习”的评价问题 在“研究性学习”中评价非常重要，它直接关系到“研究性学习”能否沿着正确的方向发展，关系到设立“研究性学习”的意图能否实现。 “研究性学习”的评价也很复杂，需要通过实践逐步梳理出评价的基本思路和方法，但是一旦有了基本思路和方法，如果教学中又简单化、程式化地操作，又将失去“研究性学习”中鲜活的生命价值，因此“研究性学习”的评价首先不是方法问题和技术问题，而是真正理解“研究性学习”的课程性质和课程价值，在此基础上艺术地运用多元化、多样性的评价手段去推动学生作为整体人格的健康而富有个性的发展。 “研究性学习”是由学生自主选择学习的目标、内容、方6 / 9 式、及其成果呈现形式的。由于学生的学习基础、学习速度、学习方式和个性潜质的不同，在“研究性学 习”中会产生丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现，如何善于发现和发扬这些对学生个性发展具有独特价值的东西，而不是用传统的统一的标尺去衡量所有学生，把许多具有个性特征的学习体验和创造表现扼杀在统一的教学要求之下，是“研究性学习”评价最关键之处。 “研究性学习”的目标是多重的，必须有相应的评价，需要关注的有三个方面目标的评价：认知、能力和情意。就知识的学习而言，知识是多形态的，既有结构化、原则化的知识，也有非结构性、非原理化的知识，认知目标的评价不只是记诵知识内容，而要关注对知识的价值和意义的理解和掌握，比如 ，学会知识的运用（它不仅是能力目标，实际上也应当是认知目标）。就情意目标的评价而言，体验性目标必须在评价中体现，比如成就感、自尊感的体验。然而评价的多重性已经够复杂了，更何况有耐性方面，比如心理体验是难以用外在的形式得以体现的，更难以用传统的划等打分的方法去评判其价值。如果仅以论文得奖来体现“研究性学习”的进展，这也只能体现部分成果，大量的学习过程作为一种体验，逐步地在感化学生的内心世界，学生的情感、态度和人格正在发生变化；大量的学生在“研究性学习”中知识基础、技能、价值态度有了自我提升，但还远远没达到可以 论7 / 9 文得奖的程度，然而这样的价值也应当得到积极而正确的评价。 四、关于“研究性学习”的指导教师的培养问题 “研究性学习”的实施对现有的教师队伍既是一种挑战，也是教师队伍的建设和教师个人发展的一次机遇。 “研究性学习”的开展需要教师深刻理解教育工作的内涵，真正确立以学生发展为本的理念，具有良好的知识素养和不断完善的知识结构；需要教师理解知识所负载的价值和意义；需要教师具有激发学生求知欲，引导和鼓励举生主动探究，形成积极学习态度的能力；需要教师具有观察、发现、应对、灵活深入地处理学生身心发展的差异性、 丰富性问题的能力。总之，教师职业的专业性要求在“研究性学习”的实践中得到了充分的体现。 也正因为现有的教师队伍需要在实践中提高和更新，“研究性学习”也为教师的更新、提高提供了机遇。凡是经过“研究性学习”的实践的教师不同程度地体会到，“研究性学习”的实践更新了观念，开拓了视野，激发了继续学习的欲望，唤起了教学工作的灵性，大大提高和深化了教师对教育工作内涵的理解。有的教师甚至感到“研究性学习”的实践使他体会到，教育是师生在学习中相互启迪和提升的过程，其中有无穷的内涵和奥秘有待探究。假如教师的谋生需求和人生8 / 9 价值 追求能够聚集在同一点上，那么工作的开展和深入也将是自身不断发展和完善的过程。达到这样的境界，教师的潜能将能得到更大的发挥。 当然教师的提高和更新需要有一个过程，这一过程需要培训，比如案例培训，但更重要的是实践，在实践中学习和感悟。我们不要对任何学校的初步实践，横加评判，相反要鼓励实践，在对实践的案例剖析中逐步理解和把握“研究性学习”的种种特性和指导方法。 有人说，开展“研究性学习”的学校起步时间不同，哪怕只有半年或一年的差距，实践的情况就会不一样，好比初生的婴儿，刚满月的与八个月的有着明显的差异。这个比 喻既说明了在实践中不少学校进步神逸，也说明了在新生事物成长的过程中，任何幼稚和不成熟都是正常的。我们要像爱护婴孩那样去扶持它，助它发展，助它进步，助它苗壮成长。 国务院最近所颁布的关于基础教育改革与发展的决