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文档简介

从“教具”到“学具” 贲友林 (南京师范大学附属小学,210018) 一位教师教学“组合图形的面积”,制作了这样一个教具:如图1,用硬纸板剪正方形、平行四边形、三角形、直角梯形和一般梯形各 1个, 其他图形各有一条边的长度等于正方形的边长,然后用胶带将它们粘连在一起。这个教具通过翻折,可以构成 不同形状的组合图形(图2所示是其中的4种组合图形)。 这个教具很有创意,又很实用,取材方便,制作简单。课堂上,教师像变魔术一样,展示了各种不同形状的组合图形,学生直观地看懂了组合图形的形成过程,理解了计算组合图形面积的思路与方法。 听课教师都为这一教具啧啧称赞。其中一位教师听了这节课后,这样设计自己的教学: 课前, 他先自己制作了一个这样的教具,展示给学生看,然后让每位学生也照样制作一个。课上,教师 让学生先在小组中翻折,看看能“做”出哪些不同的组合图形,然后说一说求这些组合图形面积的方法。之后, 教师请小组代表向全班汇报所“做”的组合图形以及面积的算法。接着,教师组织学生讨论:“不同的组合图形,计算面积的思路有什么相同的地方?有什么不同的地方?”学生充分经历了组合图形的构成过程;自主发现了求组合图形面积的两种最基本的方法,并总结为“分一分”与“补一补”。 显然,这位听课教师没有简单照搬他人的教学方案,而是借鉴中有创新,将他人课堂中的教具变成了自己课堂中的学具。 众所周知,直观教具与学具的使用,可以使抽象的知识具体化、形象化,从而有效地帮助学生强化感知,形成清晰的表象,透过所展示的现象去认识事物的本质,进而促使感性认识向理性认识飞跃。那么,教具与学具,有差别吗? 教具,一般是教师在课堂中演示用的,是为“教”服务的;有的是现成的,有的是由教师自己制作的。而学具,则是学生在学习过程中实践操作用的,是为“学”服务的;它可以是现成的,可以是教师制作的,还可以是学生自己制作的。 进一步比较,可以发现,使用教具,教师是操作者,学生是被动的观察者,也许还会沦为“旁观者”。而学具的使用,学生是操作者,人人动手又动脑,参与更深入,体验更丰富。例如,上述“组合图形的面积”的教学中,让学生制作学具,就是 布置实践性作业;学生在制作的过程中,可以获得对几种图形更深刻的认识。之后, 学生在使用与演示、交流与分析的过程中,手、眼、口、耳等多种感官协同活动,积极展开观察和思维活动,主体地位更加凸显。可以说,组合图形面积的算法与思路,不是教师教会的,而是学生学会的。 从教具到学具,对教师而言,需要转换教学设计思想,从思考自己怎样用教具、怎样教,转向思考学生怎么用学具、怎么学,即从“教的筹划”转向“学的考虑”。从教具到学具,并不是谁来制作与使用这么简单的变化, 它反映的是教师的教学观,是教师是否相信学生能学、会学。 从教具到学具,对学生来说,则是学习状态与学习方式的改变,学生作为学习的设计者和创造者,学得更主动,学得更愉悦,学得更有成效。 我在教学“平行四边形的面积计算”时,课前先组织学生自主展开研究学习,课中再组织学生交流。 一位学生边画示意图,边讲解:把一个平行四边形沿着一条高剪开,然后将其中一边移、拼到其对边处,变成一个长方形。之后,一位学生拿出他课前自己用纸条制作的平行四边形框(如图3),并把它推、拉成长方形。接下来,学生进行比较:都是把平行四边形变成长方形,形状变化了,但不变的是什么呢?得出结论:如果是沿着高剪、移、拼,那么面积不变;如果是推、拉,那么周长不变。这样的问题,原本是由教师抛出来组织学生探讨的。然而,当学生自主研究这样的问题,并自制学具与全班讲解交流他的想法时,无论是对这位学生,还是对班级中 的其他同学,其影响力与作用力都是不可小觑的。美国著名学习专家爱德加戴尔发现并提出的“学习金字塔”理论告诉我们, 在“金字塔基座”位置的学习方式,是“教别人”或者“马上应用”,可以让学习者记住90的学习内容。也就是说, 学一些东西的最好方法,就是去教。 让我纳闷的是,学生是怎么想到制作平行四边形框这个学具的呢?下课后,我与这位学生进行了交流。他翻开教材并告诉我, 是教材上的问题(如图4)启发了他。当学生不再像以往那样被动地等待教师安排时,他们的学习是积极与自主的;当学生在学习过程中注重联系与比较时,他们的思维是活跃与深刻的。学具,是学习的导火索,是思维的引爆器。 我特地向这位学生讨要了他自制的学具,以后每次教学这个内容时,我都会把这个学具带进教室。学具无声胜有声,我期待更多的学生看到之后,生成动手制作的欲念,在接下来的学习中,自主、自动地往前走。正如布鲁纳所说:“教师的目的在于:我们应当尽可能使学生牢固地掌握学科内容,我们还应当尽可能使学生成为自主而自动

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