重构教学内容之我“践”

1 / 6 重构教学内容之我“践” 重构教学内容之我“践” 作者 /严 明 一篇课文可以用来教学的内容很多，而教学时间却只有短短的两个或三个课时，那么，怎样重构语文教学内容，才能达到最佳的教学效果呢？前段时间，我执教了研讨课司马迁发愤写，此类课文的文化意蕴厚重、历史年代久远，又蕴涵着生命的启迪教育，教学难度很大，如何把握和实现其核心教学价值，即教什么？教到什么程度？在此我谈谈自己的一些思考与实践。 一、以课题为切入点明确教学内容 如何因课导人是一门艺术，该文 可以在课题上做文章，因为该课题高度概括了文章的主要内容。教学伊始，我引导学生质疑课题，激发他们的问题意识：（ 1）司马迁是何许人也？（ 2）他为什么要发愤写史记？（ 3）他是怎样发愤写史记的？（ 4）史记又是怎样的一部著作？这些问题凸显了该文的核心教学价值，其中（ 2）（ 3）两个问2 / 6 题是教学的重点和难点，而（ 1）（ 4）两个问题除了在解读文本时能得到粗浅的认识之外，还须整合课外资料加以拓展深化、加深理解。所谓“挈领而顿，百毛皆顺”，明确了教学内容，采用怎样的行之有效的教学方法也就有了方向和依据。 二、以文后练习为抓手设计教学板块 很多教师都会去反复研读课文，但很少会去反复研读课文后的练习，认为它无外乎读背抄写、理解感悟。其实仔细斟酌可以发现：文后练习蕴涵了教材编者的良苦用心，它们或点明了要掌握的基础知识点，或提示了教学的重难点，或揭示了理解课文的思路，或渗透了教法和学法。 本课共安排了五个练习：朗读复述课文，钢笔描红临写，词语辨析，课文内容理解，交流史记中的故事。 以文后练习为抓手，我设计了四大教学板块：“起” 将四组近义词置人能概括课文主要内容的语 段加以选择，这样既能更有效地更准确地辨析和运用词语，又能让学生整体感知课文。“承” 抓住具体的语言文字进行评析，理解司马迁为什么要发愤写史记？“转” 读写结合、3 / 6 看图写话，体会司马迁是怎样发愤写史记的。这两个环节是教学的重难点。“合” 学习最后一个自然段，了解史记的辉煌成就，并通过交流史记中的一些小故事激发学生阅读的兴趣，借机为引导学生课外阅读史记和上下五千年打开一扇门。 四大板块紧扣课题和文后练习，相得益彰，层层推进，简单高效。 三、以人物心理活动为 联系点整合课内外教学资源 “李陵事件”给司马迁带来的身体和精神上的双重打击是常人难以想象的，“赶紧去死”还是“精彩地活”的心理抉择过程课文也写得非常简单：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！” “言为心声、心为情动”， (论文范文 )司马迁这一“发愤”的心理活动是课外资源与文本的最佳结合点，教师再择机补充一点课外资源，就能帮助学生更好更深地理解文本，体悟人物凤凰涅槃、浴火重生的心理历练。 4 / 6 于是，在学生的理解不能到位，朗读也显苍白的时候，我择机拓展了以下语段： 盖文王拘而演周易；仲尼厄而作春秋；屈原放逐，乃赋离骚；左丘失明，厥有国语；孙子膑脚，兵法修列；不韦迁蜀，世传吕览；韩非囚秦，说难孤愤；诗三百篇，大抵圣贤发愤之所为作也。 司马迁报任安书 这段话进一步引发学生思考：在司马迁的心目中，哪些人死得重于泰山。对司马迁而言，怎样才是死得重于泰山呢？通过交流，学生深刻感受到：司马迁是在以周文王、孔子、屈原、左丘 明、孙膑、吕不韦、韩非子等心目中的古代英雄为榜样，激励自己勇敢地活下去。完成史记，既是为了完成父亲的嘱托，更是让自己的生命“重于泰山”。 这样的资源整合不是为拓展而拓展，它能使学生与文本、与司马迁产生强烈的心理共鸣，较之拓展前学生的朗读表现就充分证明了这一点。 四、以看图写话为训练点突破教学难点 5 / 6 “大量读写，读写结合”一直被视为教语文、学语文的基本规律。因受篇幅或作者行文风格的限制，文本对“发愤”写史记的两大原因 遵从父亲的嘱托、实现生命的价值，描写得很具 体，而对司马迁是怎样发愤写史记的，却只是一笔带过。 不难发现：抓住这一言语训练的空白点，可以有效突破本课教学的难点；课文插图常常容易被教师们忽视，而本课司马迁在狱中发愤写史记的插图形神兼备，对学生理解文本、理解“史圣”能起到很好的促进作用，应加以充分利用。 师（出示文中插图）：经过艰难的抉择，司马迁终于从心理阴影中走了出来。仔细观察这幅插图，选择以下一种情形，展开丰富的想象，说说司马迁是怎样“发愤”写史记的？ 身体的创伤还没有完全康复，司马迁 _。 窗外寒风呼啸，牢房里滴水成冰，司马迁 _。 6 / 6 出狱之后，面对众人的讥讽，司马迁 _。