（应用心理学专业论文）中学教师教育学生的情感策略研究.pdf

f 目录 l + 煳聊 摘要i a b s t r a c t 。i i i 1 引言l 2 文献综述。2 2 1 人本主义心理策略研究2 2 2 精神分析心理策略研究3 2 - 3 行为主义心理策略研究4 2 4 情感策略研究6 3 问题提出1 3 3 1 以往研究的不足1 3 3 2 本研究的意义与目的1 3 4 研究设计1 4 4 1 研究目的与方法1 4 4 2 研究技术线路1 4 4 3 被试1 4 4 4 数据分析工具1 5 5 研究程序16 5 1 访谈提纲的编制及访谈结果1 6 5 2 自编调查问卷的初测1 7 5 3 正式施测18 6 调查结果与分析2 0 6 1 情感策略的定义认同度分析2 0 6 2 情感策略的使用难度分析2 2 6 3 情感策略适用学生的性别分析_ 2 5 6 4 情感策略的相关变量分析2 7 6 5 情感策略在不同情境下常用性和使用效果分析3 4 7 讨论4 6 7 1 情感策略的有效性4 6 7 2 情感策略的可用性4 7 7 3 情感策略的适用性二_ 4 7 7 4 情感策略的使用匹配性5 l 7 5 本研究的不足与研究展望。5 3 8 研究结论 参考文献 附录 致谢 i i 摘要 中学教师教育学生的情感策略研究 应用心理学硕士学位申请人张瑾佳 指导教师张仲明副教授 摘要 本研究在文献综述、个别访谈、专家访谈的基础上，梳理出中学教师教育学生 时的常用情感策略，并编制了情感策略问卷。经过初测和相应修改，形成了最终 的正式调查问卷。使用自编的中学教师教育学生的情感策略调查问卷对重庆、 四川地区1 0 0 0 名不同水平教师进行调查，得到有效问卷7 2 2 份。研究结果表明： ( 1 ) 各情感策略的认同度都处于比较高的水平。其中，共情策略具有最高的 认同度，而情感反应、情感表达、情绪推理、情感监控、情感体验、恐惧唤醒、 情感对话、合理情绪调节、情绪归因等策略具有相似的略低的认同度。 ( 2 ) 各情感策略的使用难度都表现出一致的趋势，各情感策略的使用难度较 低，它们的使用出现明显的难度梯度递降的趋势。 ( 3 ) 总体来看，各个情感策略都适用于男性和女性学生。多数情感策略的性 别适用性具有相同的特征，但个别策略表现出性别上适用的一些独特性。具体而 言，情绪归因策略、合理情绪调节策略、情感对话策略、情感体验策略、情感监 控策略、情绪推理策略、情感反应策略、共情策略等更倾向于适用于女生，而情 感表达策略在性别上适用性上比较均衡，恐惧唤醒策略表现出与多数情感策略相 反的趋势特征，即更适用于男生。 ( 4 ) 教师的多种人口学变量对策略使用发生了不同的影响。其中教师性别、 教龄、学校类别( 重点与非重点) 、学校环境( 城镇与农村) 、所教年级、所教学 科都对情感策略的使用产生了影响，仅是否是班主任对情感策略的使用不产生影 响。 ( 5 ) 不同情感策略在不同情景中的常用性上表现出复杂的模式。情感反应策 i i i 一 ab s t r a c t s t u d y 0 1 1s e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s ， e m o t i o n a ls t r a t e g i e sw h i l ee d u c a t i n gs t u d e n t s m a j o r ：a p p l i e dp s y c h o l o g y m a s t e rc a n d i d a t e ：z h a n gj i n j i a t u t o r ：a s s o c i a t ep r o f e s s o r z h a n gz h o n g m i n g a b s t r a c t b a s e do nl i t e r a t u r es e a r c h ，i n d i v i d u a li n t e r v i e w sa n de x p e r ti n t e r v i e w s ，t h i se s s a y t e a s e so u tt h ef r e q u e n t l y - u s e de m o t i o n a ls t r a t e g i e sw h e ns e c o n d a r yt e a c h e r se d u c a t e s t u d e n t s ，a n dw o r k so u t “t h eq u e s t i o n n a i r eo fs e c o n d a r yt e a c h e r s e m o t i o n a l s t r a t e g i e sw h i l ee d u c a t i n gs t u d e n t s ”a f t e ri n i t i a lt e s ta n dc o r r e s p o n d i n gm o d i f i c a t i o n ， t h ef o r m a lq u e s t i o n n a i r ec o m e si n t ob e i n g w et e s t e d10 0 0s e c o n d a r yt e a c h e r so f v a r i o u sd e g r e e si nc h o n ga n ds i c h u a n 晰mt h ef o r m a ls e l f - d e s i g n e dq u e s t i o n n a i r e ， a m o n gw h i c h7 2 2t e s t sa r ev a l i d t h er e s e a r c hi n d i c a t e st h a t ： t h er e c o g n i t i o no fe a c he m o t i o n a ls t r a t e g yi sa tar e l a t i v e l yh i g hl e v e l a m o n g t h e m ，e m p h a t h yh o l d st h eh i g h e s tr e c o g n i t i o n , w h i l et h es t r a t e g i e so fe m o t i o n a l r e s p o n s e ，e m o t i o n a le x p r e s s i o n ，e m o t i v er e a s o n i n g ，e m o t i o n a lm o n i t o r i n g ，e m o t i o n a l e x p e r i e n c e ，f e a ra r o u s a l ，e m o t i o n a lc o m m u n i c a t i o n ，r a t i o n a l - e m o t i v er e g u l a t i o n , a n d e m o t i v ea t t r i b u t i o nh a v eal i t t l eb i tl o w e ro n e s ( 2 ) t h ed i f f i c u l t yi nu s eo fe a c he m o t i o n a ls t r a t e g ys e e m si nt h es a m et r e n d t h a t i s ，t h ed i f f i c u l t yi nu s ei sr e l a t i v e l yl o wa n dh a sa no b v i o u sr e d u c i n gt r e n di ne a c h e m o t i o n a ls t r a t e g y ( 3 ) o nt h ew h o l e ，e a c he m o t i o n a ls t r a t e g ya p p l i e st ob o t hm a l ea n df e m a l e s t u d e n t s t h em a j o r i t yo fg e n d e ra p p l i c a b i l i t yi nt h et e nt r a t e g i e sh o l d ss i m i l a rf e a t u r e s ， b u ts o m eo ft h e ma r e d i f f e r e n t s p e c i f i c a l l y , t h es t r a t e g i e so fe m o t i v ea t t r i b u t i o n ， r a t i o n a l - e m o t i v e r e g u l a t i o n ，e m o t i o n a lc o m m u n i c a t i o n ，e m o t i o n a le x p e r i e n c e ， e m o t i o n a lm o n i t o r i n g ，e m o t i v er e a s o n i n g ，e m o t i o n a lr e s p o n s e ，a n de m p a t h ya r em o r e i i i 一 t r e n dt oo t h e rs t r a t e g i e s ，t h a ti si ti ss u i t a b l et om a l es t u d e n t s ( 4 ) t h e d e m o g r a p h i cv a r i a b l e sh a v ei n f l u e n c e dt h eu s eo fs t r a t e g i e st os o m e d e g r e e ，a m o n gw h i c ht h eg e n d e r ，t e a c h i n gs t a n d i n g ，s c h o o lc a t e g o r i e s ( k e yo rn o n - k e y m i d d l es c h 0 0 1 ) ，l o c a t i o no fs c h o o l ( t o w no rc o u n t r y s i d e ) ，g r a d e ，a n ds u b j e c ta l lh a v e i n f l u e n c eo nt h eu s eo fe m o t i o n a ls t r a t e g y w h e t e rt h et e a c h e ri sac l a s s t e a c h e ro rn o t h a sn oi n f l u e n c e ( 5 ) t h ef r e q u e n c yo fe a c he m o t i o n a ls t r a t e g yi nd i f f e r e n ts i t u a t i o n ss e e m s c o m p l i c a t e d t h ef i v et r a t e g i e so fe m o t i o n a lr e s p o n s e ，e m o t i v er e a s o n i n g ，e m o t i o n a l i m o n i t o r i n g ，r a t i o n a l 。e m o t i v er e g u l a t i o n ，a n de m o t i v ea t t r i b u t i o na r em o r eo f t e nu s e di n t h es i t u a t i o no fs c h o o l w e a r y e m p h a t h yi sm o r es u i t a b l ei nt h es i t u m i o no f t e s t w e a r y f e a ra r o u s a l ，a n de m o t i o n a le x p r e s s i o ni sm o r eo f t e mu s e di nt h es i t u a t i o n so f s c h o o l w e a r ya n da g g r e s s i v eb e h a v i o r t h es t r a t e g yo fe m o t i o n a lc o m m u n i c a t i o ni s m o r eu s e di ns c h o o l - w e a r ya n dt e s t a n x i e t y o n l yt h es t r a t e g yo fe m o t i o n a le x p e r i e n c e h a sab a l a n c e du s ei nt h et h r e es i t , r a t i o n s k e yw o r d s ：s e c o n d a r yt e a c h e r s ，p s y c h o l o g i c a le d u c m i o n ，e m o t i o n a ls t r a t e g y i v ， 心理教育( m e n t a le d u c a t i o n ) 是指运用心理学基本原理和心理技术对学生的 发展及成长实施的教育，是一种在传统的教育中加入心理元素，培养学生良好的 心理素质，形成和谐人格的教育。心理教育有别于心理健康教育和思想政治教育， 它是一种张扬人性的教育、发展性教育和幸福教育( 张仲明，李莉，2 0 1 0 ) 。心 j f 理教育的研究所涉内容广泛。张仲明( 2 0 0 9 ) 认为当前心理教育的研究主要集中 在心理教育的发展、现状等有关基本理论问题的研究、心理教育模式的研究、心 理教育的课程体系的研究、心理教育与脑机制的研究和心理教育与相关领域的关 系的研究等五个方面。虽然这五个方面的研究在各个层次上对心理教育的展开都 具有重要价值，但是，就心理教育的实施而言，其基本思路是通过基本理论的构 建形成心理教育模式，并将它用于心理教育实践。但现实发现心理模式对实践的 作用非常有限，其基本缺陷就是忽略了在心理教育模式之中的心理策略运用。实 践过程中教育工作者真正运用到的是各种策略。其中，心理策略( m e n t a ls t r a t e g y ) 是指教育者在教育活动中有效促进受教育者发展和成长的程序、规则及技巧( 张 仲明，2 0 0 5 ) 。心理策略的使用可以有效帮助教育工作者对心理策略的整理及深 入研究，不仅对心理教育的基本理论和模式发展具有重要理论意义，而且对心理 教育的实践也有重要的现实价值。心理策略具有显著的功能性作用。首先，心理 策略的运用可以增强教育的有效性，教师能更效地将教育理念传递给学生并得到 较好的认同；其次，心理策略的运用能提升教育的人性化魅力，使教师和学生的 个性特点在教育过程中得到彰显；第三，心理策略的运用能增加教育的艺术美感， 让教育不再是枯燥乏味的模式化生产。 两南人学硕十学何论文 2 文献综述 从不同的角度出发可以将心理策略进行不同的归类，现有研究中比较突出的 有人本主义心理策略研究，精神分析心理策略研究，行为主义心理策略研究和情 感策略研究等。 2 1 人本主义心理策略研究 人本主义心理学坚持以人为本的价值观和人格发展为重点，强调自我实现、 自我选择和健康人格。以此为基点，马斯洛( a h m a s l o w ) 归纳出了“自我实 现者”的十二种心理特征。罗杰斯( c r r o g e r s ) 的人本主义思想主要体现在“以 人为本”的人性观、以真诚和尊重与理解为内涵的“学生为中心的教育理论 和 “来访者中心 咨询理论中。罗杰斯相信，通过引导人能进入自我实现的发展方 向。“来访者中心疗法 和“学生为中心的教育理论在当代心理咨询和教育教学 上都享有声誉。 人本主义心理学主张教育以学习者为中心，以促进受教育者个性的全面发展， 人格的完善和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作，即培养积 极愉快，适应时代变化的心理健康的人，培养学生成为德智体全面发展的人。 就人本主义心里策略在教育上的运用，崔景贵( 2 0 0 7 ) 指出人本主义心理学家 突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导自 主学习与意义学习的理论，弘扬情感等非智力因素的动力功能，注重创造力的培 养，建立民主平等的师生关系等诸多方面作出了积极而巨大的贡献，为心理教育 范式的建构提供了典范。 垂 人本主义者对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张 ? 将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义者提出了“以当事人为中心、助 人自助的心理辅导策略。使用人本主义教育策略的教师不仅应该是专家型、学 者型的教师，更应该做一个民主型的教师，只有用教育者的“人格 去引领学生， 用“真诚 去感化学生，用“宽容 去悦纳学生，用“理解去赢得学生，用“信 任 去促进学生，用“机会 去完善学生，才能让学生在一个愉悦和谐的氛围中 2 2 文献综述 健康成长。 陈碹( 2 0 0 9 ) 认为人本主义的思想教育的任务既要向学生讲解思想政治和道德 品质方面的知识，还要启发和调动学生的积极性和参与性，发挥他们岭能动性， 引导学生正确认识自我，正确进行自我评价、自我管理和自我教育，引导他们在 理解的基础之上进行自我思想和道德上的实践。人本主义策略在心理教育中的应 用首先体现在心理教育过程前期工作要做到人本主义，即从师道尊严到师生平等 的转变和从单一纪律教育到重法制教育的转变。其次体现在思想教育具体实施过 程的人本主义，尤其是引导学生的“三自教育 。 2 2 精神分析心理策略研究 精神分析理论由佛洛依德( s f r a u d ) 所创立，他第一个概述并提出用于治疗 心理障碍的治疗体系。佛洛依德精神分析学说，大致可以分为五个部分：关于心 理结构、关于人格结构、关于心理动力、关于心理发展、关于适应问题。根据弗 洛伊德的理论，意识可以划分为意识、前意识和无意识。他把这种划分称为脑解 剖模型，意识指人们正意识到的想法，随着一些想法进入内心，另一些想法脱离 内心，意识中的物质不断变化，我们内心存储的大量可再现的信息构成了前意识， 而我们内心想法的主体在无意识当中，除非在极端情景中，这些想法是无法被带 入到意识中的。佛洛依德将人格划分为“本我”、“自我”和“超我三个部分。 “本我”追求声望本能欲望的满足，是人格结构的基础。人出生时只有一个本我， 它是“我”的自私部分，与满足个人欲望有关，遵循快乐原则：“自我”介于“本 我”和“超我 之间，是儿童与环境相互作用过程中发展起来的，遵循现实原则； 佛洛依德把代表良心或道德力量的人格结构部分成为“超我，它代表社会的，特 别是父母的价值标准，“超我”严格执行道德准则。心理动力学是精神分析理论的 核心内容。人的本能包含性本能和营养本能，它是自我保存的本能，也是自我发 展的动力。佛洛依德的心理发展动力是性本能和营养本能的复合体。个体保存和 种族延续两种本能同时促进心理发展。佛洛依德的发展观点是动力观点的延伸， 即对心理动力的动态描述。弗洛伊德认为个体发展要经过一系列心理性欲阶段， 这些阶段以主要动情区为划分依据，包括口欲期、肛欲期、生殖器期、潜伏期、 生殖期五个时期。在适应性问题上，佛洛依德认为，人的本能得以实现，必须经 两南大学硕十学何论文 过不懈的努力和艰苦的、形势不同的应对。两种本能的应对经历，构成人类的两 种基本应对方式。 精神分析法在我国心理策略研究上得到了发展，例如周永平( 2 0 0 3 ) 通过对弗洛 伊德“本我、自我、超我 理论的分析得出精神分析心理策略有三种增强自我的 方法，即( 1 ) 倾诉。谈疗法可以使自我增强。整个精神分析的治疗过程就是谈话， 把病“谈掉”( t a l ka w a y ) ，又称为“谈疗法”。谈疗法中的一个关键是带着感情去谈， 没有情感的谈话起不到任何作用。日常生活中的“倾诉”在某种程度上也有这种 特性。轻度心理病理( 如烦恼、焦虑、逆反心理、攻击性冲动等) 虽然一般不会发 展成严重的心理障碍，但却给我们的生活带来许多麻烦。如果心中的烦恼能够倾诉 一番，便可以取得较好效果。倾诉法在运用的时候要注意一些问题，并不是所有的倾 诉都可以起到很好的作用。倾诉的时候一定要带有情感，甚至是强烈的情感，声泪俱 下也是可以的，那种不带情感的倾诉是起不到作用的。在日常生活中，一些有经验的 人在劝告那些伤心或失望的人时经常说：你想哭就哭出来，别憋在心里，哭出来就好 了。这实际上就是倾诉法的运用。( 2 ) 学习疗法。无知是心理不健康的根源。许 多人的心理不健康正是无知造成的。知识的来源有两个：一是生活，二是书本。学 生生活阅历少，芝麻大的小事便能引起他们的挫折感，引起他们的焦虑、恐慌、攻击 性行为等。弥补生活阅历少这一缺陷，可以多读书，读书能够带来健康的心理。好书 不仅为人们带来知识、价值观、思维技巧，还会给人带来健康的心理境界。( 3 ) 心 理暗示法。人的不健康的心态是由人在挫折形中成的挫折感引起的，那些不能引起 奄 人们挫折感的挫折不会使人形成不健康的心理。当这种挫折感大到自我不能承受 的程度时，人就容易出现心理病变。因此，我们面对的实际上是如何处理挫折感的问 题。人对挫折的理解不同，挫折对人的作用就不同。 2 3 行为主义心理策略研究 行为主义发展过程分为三个阶段，即早期行为主义、新行为主义和新新行为 j 主义。早期的行为主义代表华生( j b w a t a s o n ) 认为行为主义的理论目标是对行 为的预测和控制，认为意识是不可经验观察的内隐过程。因此，不可经验的对象是 不能作为心理学的研究对象的，他主张放弃传统的内省法。华生认为必须要以可观 察的外显行为作为研究的对象。华生注重有机体对一定刺激情境的整体反应，认为 4 2 文献综述 心理学研究的目的在于确定刺激与反应之间的规律，他从刺激一反应的公式出发， 认为环境和教育是行为发展的唯一条件。“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿， 让我放在我自己的特殊的世界中教养，那么，我可以担保，在这十几个婴儿中，我随 便拿出一个来，都可以训练其成为任何专家无论他的能力，嗜好，趋向，才能， 职业等种族是怎样，我都能够任意训练他成为一个好医生，或一个律师，或一个艺 术家，或一个商界首领，也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。，这就是华生否认遗传， 夸大环境决定论的经典表述。斯金纳( b f s k i n n e r ) 是新行为主义的代表人物之 。他提出如果在一个已经通过条件化而增强的操作性活动发生之后，没有强化刺 激物出现，它的力量就削弱。他强调强化作用是塑造行为的基础，行为是伴随它的 强化刺激所控制的。斯金纳提出了教学程序，即在呈现信息过程中，分割成若干块， 再呈现给学生，每呈现一步后，需要有所反馈，还要让学生及时了解结果，使学生主 动参加学习。托尔曼( e c t o l m a n ) 也是新行为主义的代表之一。他提出了潜伏 学习是指动物在没有强化的条件下，学习也会发生，但其结果不是明显，而是“潜 伏”。一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果就会通过操作明显地表现出来。 新新行为主义的代表之一班杜拉( a b a n d u r a ) 。他提出了观察学习理论又称替代 性学习。在观察学习中，学习者不必直接做出反应，也无需亲自体验强化，只要通过 观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。个体能 通过观察他人的行为得到某种认知表象，并以之指导自己以后的行为，这样就使得 他减少了不必要的尝试错误。他认为观察学习心理过程分为四个环节：注意过程， 保持过程，动作再现过程，动机过程。其次他还提出了交互决定论，他认为个人的和 环境的因素，并不能独立发挥作用，两者是相互决定的，而且人也不能视为独立行 为之外的原因。他主张行为、环境、个人内在的诸因素三者之间相互影响，交互决 定，构成一种三角互动关系。时至今日，尽管行为主义仍以客观性为主要特征，但对 于行为的研究早己摆脱了华生最初设立的行为反应模式，决不再简单地囿于刺激一 反应的框架。行为主义对心理学研究的贡献在于提供了方法论的指导。 行为主义思想被引入教育中，形成了相应的行为主义心理策略，它在学校教 育中的奖励和惩罚方面有充分的体现。 学校教育中对学生进行的奖励教育( r e w a r de d u c a t i o n ) 的基本内涵是：教育主 体( 学校或教师) 根据一定的评价体系和标准，对教育客体( 学生) 在某一方面或某些 两南大学硕十学何论文 方面取得的成绩进行货币的、实物的或精神的激励过程。其根本目的和意义在于 通过某种科学的奖励教育形式，肯定学生的优点或长处，使学生在身心方面产生 快乐感和成功感，从深度和广度进一步调动学生在思想品德、政治信仰、学业、 遵纪守法、为人处世等方面学习、认识和实践的积极性，以实现学生的全面发展 及一定社会赋予学校的教育任务和目标。 行为主义激励策略的负强化措施，即一定意义上的惩罚措施，在学校对学生 进行惩罚教育中仍有一定的借鉴意义。关于在学校教育过程中是否要对学生实施 惩罚教育，尤其是否要实施体罚( 身心惩罚) 教育，全社会对此可谓是仁者见仁， 拿 智者见智，莫衷一是。对于学校应对违规违纪学生实施惩罚教育，绝大多数人是 持肯定态度的。如中国青少年研究中心副主任孙云晓指出：“没有惩罚的教育是不 完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育”。 根据行为主义激励理论，学校教育中的科学负强化或科学的惩罚教育的根本 目的和意义是：在学生的不当行为后，采用一定的科学的惩罚手段，否定其不当行 为，制止其消极目的，促使其“改过从新 ，向积极的方向发展，实现学校教育的 目标。 2 4 情感策略研究 2 4 1 情感策略基本问题的研究 情感策略，它作为心理策略的一部分，被认为是教育学生的心理策略的一个关 键因素。b a r n e t t ( 1 8 9 7 ) 指出，冷静、理性的解释并不足以引发孩子对他人感受 的觉察，而应加上较强情感的诱发，且更进一步的提供方法，才能教育儿童如何 感受和反应。近年来情感策略成为发展和教育心理学的研究热点，也得到心理健 康教育研究者越来越多的关注。张玉萍( 2 0 0 9 ) 认为情感策略( e m o t i o n a l s t r a t e g y ，e s ) 是指塑造出一种安全、温馨、平和及完全被接纳的心理情境，使 身处其中的儿童较自由、开放地进入同伴的和成人的情感世界，认识和理解自己 的情绪感受，才能被接纳、表达自己的感受，使原本某些正常的情绪感受不因压 抑而变质，为某些不愉快的情绪，感受找寻正当的出路。张仲明、李红( 2 0 0 9 ) 认为情感策略主要是指教育者在实施心理教育的过程中，从受教育者的情绪入手， 包括描述受教育者的情绪体验，识别受教育者的情绪线索和情绪引发事件，把握 6 2 文献综述 受教育者的情绪内部体验和外部表现的差异，理解受教育者的冲突性情绪，甚至 对模糊情境中表达的情绪进行推理，探索受教育者情绪产生的原因等，最终使受教 育者在认知、行为和态度等诸多方面发生积极转变的方法、规则和技术等的统称。 2 4 2 国内外情感策略研究现状及分析 关于情感策略的研究，现有的研究主要分为三个方向。一个方向是从发展的 角度来研究情感策略。姜嫒、自学军和沈德立( 2 0 0 8 ) 采用问卷调查法，对情绪 策略进行发展的纵向比较研究。研究发现，认知重评策略上无性别差异，有年级 差异，有学业水平差异，高年级较低年级、高学业水平较低学业水平更倾向采用 认知重评策略。在表达抑制策略上无年级差异、无学业水平差异，有性别差异， 男生较女生更倾向采用表达抑制策略。研究者发现，元认知的发展是学生情绪调 节策略发展的基础。p e r r y ( 1 9 9 8 ) 的研究发现1 0 岁以下学生在面对复杂的、多面 的任务时，难以调整认知和元认知，说明元认知随年龄的发展而发展，由此更进 一步说明情感策略随年龄的发展而变化。g r o s s ( 1 9 9 8 ) 的研究还发现，情感策略 在情绪发展过程中同学业的关系在各个年龄阶段权重不同。 对情感策略研究的第二个方向集中于探索不同情绪背景下情绪调节策略的具 体方法，以解决日常生活中所面临的各种情绪问题。同时，也比较注重情绪调节 的过程或者理论模型的研究。例如，g r o s s ( 2 0 0 2 ，2 0 0 3 ) 从情绪调节过程模型的 角度提出了不同的情感策略，主要包括情境选择( s i t u a t i o ns e l e c t i o n ) 、情境 修正( s i t u a t i o nm o d if i c a t i o n ) 、注意分配( a t t e n t i o n a ld e p l o y m e n t ) 、认知 改变( c o g n i t i v ec h a n g e ) 、反应调整( r e s p o n s em o d u l a t i o n ) 等策略。g r o s s 认为 选择情境策略是人们经常或者首先使用的一种情绪调节策略，个体经常使用这种 策略来避免或降低负情绪的发生，增加积极情绪体验的机会。情境修正策略是指 应对问题或对情绪事件进行初步的控制，努力改变情境。注意分配策略是关注于 情境中许多方面的某一或某些方面，包括努力使注意集中于一个特定的话题或任 务，注意离开原来话题或任务。认知改变策略是选择对情绪事件意义的可能解释， 情绪事件的个人意义解释对特定情境中情绪发生的心理体验、行为表达、生理反 应会产生强大的影响。反应调整策略是情绪被激发以后，对情绪反应趋势如心理 体验、行为表达、生理反应施加影响，主要表现为降低情绪反应的行为表达。g r o s s 7 s u p p r e s s i o n ) 。除此之外，也有一些研究者追随g r o s s 的研究，对一些情绪策略 也进行了深入研究。例如，m a u s s ，c r y s t a ll c o o k 和j a m e sj g r o s s ( 2 0 0 7 ) 研究了情绪的自动调节策略。研究发现，情绪的自动调节策略对负面情绪可以产 生有力的调节效果。a m e l i aa l d a o ( 2 0 1 0 ) 等对沉思( r u m i n a t i o n ) 、逃避 ( a v o i d a n c e ) 、问题解决( p r o b l e ms o l v i n g ) 、压抑( s u p p r e s s i o n ) 、重新评价 ( r e a p p r a is a l ) 和接纳( a c c e p t a n c e ) 等6 个策略和四个病理症状( a n x i e t y ， d e p r e s s i o n ，e a t i n g ，s u b s t a n c e - r e l a t e dd i s o r d e r s ) 进行了元分析。研究发现 沉思策略效应最显著，逃避策略，问题解决策略和压抑策略具有中等程度的效应， 重新评价策略和接纳策略的效应最小。 第三个研究方向主要是某些情绪策略的神经机制进行研究。一些研究者对认 知重评策略的神经机制进行了研究。例如，r a y ，w i l h e l m 和g r o s s ( 2 0 0 8 ) 的研 究发现，认知重评策略引起了较强的副交感神经系统的激活，并且降低心率，皮肤 电水平( s k i nc o n d u c t a n c el e v e l ，s c l ) 和呼吸频率，心血管的交感神经激活减弱。 g i u l i a n i ，m c r a e 和g r o s s ( 2 0 0 8 ) 也发现相似的神经激活，研究发现采用认知重评 来调节情绪被试的心率、呼吸和交感神经等生理反应的激活都减弱。一些研究者 也对表达抑制策略的神经机制进行了研究。j a c k s o n ，m a l m s t a d t ，l a r s o n 和d a v i d s o n ( 2 0 0 0 ) 的研究发现，使用表达抑制策略时，虽然被试报告负性情绪体验较少， 但并不伴随生理反应的减弱，甚至会由于抑制情绪行为表达而增强情绪的生理反 应，表现为皮肤电水平增加( s c l ) ，心血管和皮肤电的交感神经激活。当被试观 看令人厌恶的电影时，要求抑制面部情绪表达，会导致皮肤导电水平的激活和指 脉波幅的增大。另一些研究发现，采用表达抑制策略时，引起的手指脉搏血容振 幅更大( 黄敏儿，郭德俊，2 0 0 2 ) 。并进一步认为抑制情绪可能导致主观体验和生 理反应的分离。 8 2 文献综述 2 4 3 常见的具体情感策略的研究 ( 1 ) 共情策略：即教师充分体验学生内心情感世界，并表达对学生的情感理 解的教育策略。例如，学生说：“老师，我独自一个人在这里，我很想家，无心学 习”教师的回应：“恩，一个人在外求学，想念家人也是人之常情，我理解你 的感受。 杜亚士( t m a x ) 和卡科贺夫( c a r k h u f t ) 认为共情是指在辅导过程中，教师不但有 能力正确地了解学生的感受包含的意义，同时还可以将他这种体验向学生传达， 从而促进学生对自己个人的感受和经验到达更深的认识。柏德逊( p a t t e r c o n ) 也指出： 共情，并不只是对当事人有一定认识，而是能体会到他的感受，体察他的思想， 了解他如何看自己，如何看周围的世界。他更加强调，共情的了解不是从客观或 外在参照标准来看事物，而是辅导员放下自己个人的参照标准，设身处地从当事 人的参照标准来看事物。 ( 2 ) 情感反应策略：即教师把学生语言和非语言行为中所包含的情感整理综 合后，反馈给学生的策略。例如，学生说：“老师，他们为什么这样对我，我觉得 特别委屈，也很受伤害。”教师回应：“你现在的感受是既受伤又委屈，是吧? ” 学生语言或非语言的行为都会传递出个人的情感倾向，有时这样的情感传递 显而易见，有时又较为隐蔽，就需要有经验的教师对这些信息进行捕捉和归纳再 反馈给学生，这就是情感反应策略的实施。情感反应策略是师生情感桥梁的基石， 可以促成师生间良好的情感沟通，达到良好有效的教育效果。 ( 3 ) 情感表达策略：即教师向学生告知自己情绪感受的策略。例如，学生说： “老师我又犯错了! 教师回应：“我很高兴，你能认识到自己的错误了，” 情感表达是个体和社会发展的重要评价标准之，对于促进个体人际关系和 谐有着重要意义。在教育中，冯克诚( 1 9 9 9 ) 认为教师的个性心理品质对学生个 性品质的形成起着重要作用。在教育过程中，教师的心境、情绪、情感会传递给 学生，让学生产生类似的情绪、情感。 ( 4 ) 情绪推理策略：即教师根据自己对学生表现行为等的情绪积累，对学生 进行认知判断的策略。例如，学生说：“我最近老是不能集中注意力听课。 教师 回应：“我觉得你的自控能力很强的，是遇到了什么烦心事了吗? 情绪是包含心理、生理和认知的对客观事物的有组织的反应。孟昭兰( 2 0 0 5 ) 9 两南大学硕十学何论文 认为情绪是一种多成分、多维量、多水平整合的复合过程，情绪的每一次发生都 融合着生理和心理、本能和习得、自然和社会诸因素的交叠。叶奕乾( 1 9 9 7 ) 等 人认为情绪是人对客观事物的主观体验，是人的需要是否获得满足的反应。教育 中的情绪推理是教师根据自己对学生表现行为等的情绪积累，对学生进行的认知 判断综合了教师的生理、心理、习得、经验等诸多因素。 ( 5 ) 情感监控策略：即教师对学生的情感进行长期关注和引导的策略。例如， 学生说：“我越来越讨厌数学了! 老师的回应：“我也注意到你数学成绩在持续下 滑。你进校时挺喜欢数学的呀，还积极参加奥数兴趣组。但是，自从上次没能参 加数学竞赛，你就失去信心也失去学习的兴趣了，是吗? 教师对学生的关注不能是短暂的，只有长期的接触和了解才能对学生做出可 靠的全面的认知。 ( 6 ) 情感体验策略：即教师设置特定情境，让学生在这些情境中得到某些情 绪体验的策略。例如，教师组织学生回家给爸爸妈妈洗了一次脚之后。教师对学 生们说：“同学们能谈谈给自己的父母洗脚是什么感受吗? ” 学生的情感体验是指学生在学习和生活中的一种总体的、带有情绪色彩的感 受与看法的情感体验，包括积极情感( 愉快、轻松等) 和消极情感( 抑郁、焦虑虑、 紧张等) 两方面。古锐( 2 0 0 9 ) 认为，情感体验包含体验到的情感内容和个的体验 过程。情感体验强调情感内容和体验过程的统一，同时，情感体验也是一个动态 发展的概念。 ( 7 ) 恐惧唤醒策略：即教师借助一些方式，唤醒学生心中的恐惧，使其出现 行为、认知等方面积极变化的策略。例如，教师教育学生时说：“如果你再欺负同 学，大家都会不喜欢你了。 施米德等( 1 9 8 6 ) 认为，社会引导必须使人们的内心感到有威胁和压力，只有 听从劝告，形成或改变一定的态度和行为，才会避免可能出现的危险并消除心理 负担。施米德所谈到的其实是恐惧唤醒策略的作用，即社会引导要明确一定行为 可能带来的危害，正确运用恐惧唤醒来达到心理震慑的目的。刘宗粤( 1 9 8 8 ) 认 为，“恐惧唤醒 产生的心理震慑是一种具有威胁性的引导方法，它与激励的作 用相反，激励是激发对象产生一定的态度和行为；而震慑则是“阻断 对象产生 一定的态度和行为，其途径往往是指出相应态度和行为可能出现的严重后果，予 l o 2 文献综述 以警戒，使对象确立应有的态度，不产生某种行为。 ( 8 ) 情感对话策略：即教师与学生经常性地情感交流，分享双方情绪感受， 不评论，不批评，不指责。以此增进教师和学生的心理相容度，从而促进学生发 展的策略。例如，教师说：“最近一段时间，你的感觉如何? 学生回答：“感到 很郁闷，不是很开心。”教师关切地问：怎么郁闷呢? 能谈谈吗? 在推行素质教育的今天，师生关系也有了新的定位，即建立在互相尊重、互 相信任的基础之上，且师生之间是“你我 式的平等交往的关系。教师与学生经 常性地情感交流，分享双方情绪感受，不评论，不批评，不指责，以此增进教师 和学生的心理相容度。情感对话策略正是与新型的师生定位相吻合的情感策略。 ( 9 ) 合理情绪调节策略：教师帮助学生避免不合理信念，建立起合理的思维 方式，从而改变情绪结果，出现积极转变的策略。例如，学生说：“老师，我英语 考试又没及格，我肯定学不好英语的。”教师回应道：“你怎么就一定学不好呢? 考试失利可能由学习方法，学习态度等诸多因素造成。你尝试换一种学习方法， 说不定就找到学英语的窍门了呢! g r o s s 认为情绪调节( e m o t i o nr e g u l a t i o n ) 是指“个体对具有什么样的情绪、 情绪什么时候发生、如何进行情绪体验与表达施加影响的过程”。王振宏、郭德 俊( 2 0 0 3 ) 认为情绪调节是指个体对情绪发生、体验与表达施加影响的过程。情 绪调节涉及对情绪的潜伏期、发生时间、持续时间、行为表达、心理体验、生理 反应等的改变，是一个动态过程。张瑾佳( 2 0 1 0 ) 认为，在实际教育中合理情绪 调节策略指的是教师帮助学生避免“绝对化要求”，“过分概括化”，“糟糕至 极 等不合理信念，树立起合理的思维方式，从而改变学生的情绪结果，使之出 现积极转变的方法。 ( 1 0 ) 情绪归因策略：即教师和学生一起讨论情绪产生的原因，最后把自己 产生某种情绪的原因归结为有利于自己进步的一类所采用的策略。例如，教师说： “你最近容易和同学吵架，甚至打架，是什么原因呢? 学生答道：“我觉得可能 是同学不喜欢我。也可能是因为我性子太急躁了。 老师帮助分析道：“哦，你看， 我们首先考虑自己性子急躁这方面的原因。想想，如果改了急脾气，是不是