（课程与教学论专业论文）课堂交往与学生主体性发展的研究.pdf

磺士孝往证史 m a 耵e _ r s n 【e s l 8 中文摘要 课堂交往是课堂教学生活的一种存在方式，什么样的课堂交往在某种程度上决 定着课堂主体的生活方式和生存状态，对课堂交往的忽视与片面化理解直接影响着 个体生命的完整性存在、主体性存在和独特性存在。以教师主宰、控制的师生交往 为主要形式甚至是唯一形式的课堂交往，忽视了学生的主体地位和参与交往的主动 性；以发展整体学生主体性为旨归的课堂交往过程，是使每一个学生都能在与他人 的相互理解、相互沟通和相互影响中体验主体存在、提升生命质量的实践过程。因 此，从教师“教”的交往转向学生“学”的交往，是主体性课堂教学生活的体现， 使学生从“独存”走向“共生”，从“被动”走向“主动”。本研究试图以主体性教 育理论为指导，从理论与实践相结合的角度，综合运用文献法、观察法、调查法和 实验等研究方法，对有助于学生主体性发展的课堂交往问题进行探讨。 本文通过对课堂教学交往问题的国内外相关研究进行梳理、分析，确立了研究 方向和基本思路。针对传统课堂教学中学生主体性的境遇，从课堂交往对学生主体 性发展的促进作用来探讨主体性交往实践。主要采取课堂交往和学生主体性关系的 实证研究，包括课堂交往影响学生主体性发展的调查分析，影响学生交往行为的相 关因素分析和课堂交往学习的效果分析。在此基础上，结合实际教学案例从课堂交 往的时空分配、学习类型和具体交往活动形式三个方面对课堂交往的适切性进行讨 论，呈现一个整体化的课堂交往体系，并围绕这个体系为建构发展学生主体性的有 效课堂交往提出基本建议。 关键词：课堂交往；学生主体性；整体；有效 磺士攀拄谵史 m a 朝渔爱s 朝狂塔i s a b s t r a c t c 1 雒sc o 删邶n i c a 虹0 ni sae x i s t 饥c ei nc l a 踮t e a c i l i l l ga c t i 啊t i e s ，o ft h ec l 鹞缸d o m c o 叩l l sw 【l o s el i f cs t y l e 卸【dt h ea 【i s t a 睇ea p p e a r a n c e sa r ed c c i d c db y1 h ek i n do fc l 私s c o 蛐i l i c a t i t oac 盯t a i n 髓t c 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本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作所取得 的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。 本声明的法律结果由本人承担。 作者签名：i 互7 i i 褥日期：细彳年，月b 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版。允许论文被查阅和借阅。本人授权华 中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权中国科学技术信息研究所将本学 位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 作者签名：j 土励拇 日期：五妒矿午，月；日 导师签名：伽苡圳 日期：加乒年，月1 易日 本人已经认真阅读“c a u s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人的学位论 文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程”中的规定享受相关 权益。囤盎i 金童握銮卮溢蜃! 旦圭生；旦= 生i 旦三生蕉盔： 作者签名：i 蔓勃拇 日期舫圹年朋彦日 导师签名：彳够文h 1 日期：伽讨年j 月6 日 磺士攀往话竞 m a s 赡器s 下哪溥培 一、研究意义 第一章引论 交往是伴随着人和人类社会而出现的，一切社会活动严格说来都是交往活动， 或伴随交往而发生的活动。教育作为人类社会的一种特殊活动存在着人的活 动，就必然在教育活动中彰显出社会关系。人只要参与教育活动，也就相应地表现 为双重关系：主体与认识客体的关系，主体与主体的关系。就我国的教育实践来看， 传统教学模式是在认识论的教学观指导下建立起来的，更多的关注教学主体的认知 性发展，而对教学主体的情感和社会性、自主性等方面的发展有所忽视。主要的学 习活动是主客体对象性活动，忽视了人与人之间的主体间交往活动，尤其是学生的 主动交往活动。2 0 世纪8 0 年代中期，随着哲学领域的交往转向，教育中的教学交 往也倍受关注，人们开始批判课堂的沉默，批判师生问地位的不平等：呼吁要确立 学生的主体地位，要求师生间平等交往，重建生动、活跃的课堂生活。叶澜教授主 持的“面向2 1 世纪新基础教育探索性研究”，在课堂教学改革方面提出并致力于实 现“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力”的目标，所要“还”给学生的是他 们在课堂生活中主动学习、积极参与的“时间”和“空间”。学生在课堂上的主体 性体现主要是参与教学的主动性与学习的自主性方面，这主要又通过学生在课堂上 的交往活动来实现，包括与教师的交往、与学生的交往。学生在课堂交往中，获取 老师和其他同学发出的信息( 言语信息和非言语信息) 的同时，自己也发出信息被 别人获取、判断和吸收。学生就在这个相互作用、相互影响的交流过程中发挥主体 性，学到新知并认识自己、认识他人。 学生的课堂交往行为及其主体性发展的研究意义，具体体现在以下几个方面： 第一，从教师角度转向学生角度，从“教”的交往转向“学”的交往，寻找课 堂交往研究的新视角。以往的教学交往主要是以教师为主，教师启动、主宰的交往 活动，关注的是教师“教”的有效性，往往忽略了学生的交往意愿、心向和独特个 性，及学生间的交往活动。所以，现实的课堂交往形式比较单一，主要以师生交往 为主，生生交往较为匮乏。从学生“学”的角度出发，是对学生自主、能动地参与 教师、学生间交往进行探索，确立学生在课堂学习中的主体地位。 第二，用实证调查研究的方式，进一步证实学生交往行为的主体性发展价值， 磺士荦往谵文 m a g 敞s t r h e s i s 为理论建设提供有力的支持。我国教学经历了两次重大变革，从强调知识传授到重 视智力开发和能力培养，到关注人的创造力、个性与主体性培养。而主体性的确立、 弘扬和凸显，脱离了有效的课堂交往就难以成为可能。教育主体的主体性是个体在 主客体关系中表现出来的个体主体性和在人与人之间的交往关系中表现出来的主 体际性的辩证统一。所以，学生的课堂交往行为与学生的主体性发展存在于一种需 要与满足的关系中，课堂交往在一定程度上可以促进学生的主体性发展。 第三，关注课堂上学生间交往，弥补了师生交往中的空白，是强调整体学生主 体性发展的体现。我国中小学的班级规模一般为3 0 到6 0 人之间，一般情况下，班 级规模在4 0 人左右。每一堂课上，教师并不能完全照顾到每一位学生的学习，也 就是说，师生间全体、全面地交往在我国现有的教学规模中还不能成为现实，那些 没能进入师生直接交往的学生往往被看作是“被遗忘的角落”。适当地在课堂上安 排学生问的交往活动，可以通过同伴的影响力调动这一部分学生的积极性。对于学 生来说，同伴间的交往增加了其自信心，交流更加畅通，是师生交往所不能代替的。 第四，探寻促进学生主体性发展的有效课堂交往活动，有利于重建有生命活力 的课堂生活，提高教学质量。课堂交往的频繁并不一定能促进学生主体性的发展， 如果只将交往流于形式，并不能发挥其教育价值，反而导致教学质量的下降。交往 的目的不仅仅就是交往，而是交往的过程和结果学习与发展。所以确立学生交 往行为的主体性发展价值，就有必要探讨促进学生主体性发展的有效交往活动，才 能真正实现生动课堂的建立和教学质量的提高。 二、研究背景与现状 ( 一) 研究背景个人主体性发展的交往转向 就世界范围而言，对交往的重视和研究，源于理性主义、科学主义在现代化进 程中所带来的种种社会问题和道德问题。人的全面发展作为当今社会的关键词，一 方面，科技、经济的高速发展为人的全面发展提供了前所未有的展现空间；另一方 面，自然破坏与人类中心主义膨胀的生态困境，人们物质生活丰富与精神生活匮乏 的严重失衡，个人与他者交往权责关系的偏执取舍，群体与群体竞争生态的怨恨矛 盾等，这种工具理性主宰下的个人“主体性黄昏”使人的全面发展陷入现实困境。 于是人们开始探寻走出困境之路，哲学界从强调主客体关系的认识论实现向语言哲 学的转向，企图通过语言增进人与人之间的相互理解与沟通，把人的精神活动同人 2 j 薅士肇柱论丈 m a 盯b l l _ s 下h e 翱等 的行为、生活环境、生活世界以及把入联结在一起的最普遍的语言中介物结合起来。 也就是说，要通过语言的中介使人类行为由“目的合理性”行为转化为“交往 合理性”行为，在人与人之间的精神交往中突出、展现人的主体性。 在教育领域，对交往进行专门研究的契机也是源于教育过程中出现的种种“危 机”，例如，师生关系紧张：死气沉沉的课堂，学生被要求背着手看老师做、听老 师说；学生间缺乏交流，成为一个个孤独的学习者等，不能符合现实教育目标中具 有实践能力和创新能力的人才需求，就在这种种教育困境中个体主体性发展的交往 转向应运而生。 ( 二) 研究现状理论与实践的探讨 1 走向交往的主体性理论研究。 从哲学视角，影响最大的是“主体际性”哲学理论。自2 0 世纪中叶开始，西 方主体性哲学出现了第二次主题的转换“主体际”的转向，即从“主体性” ( 跚b j e c t i v i 动向“主体际性”( i i l t e r s l l b j e c t i v i l y ) 的转向，从“主体一客观”社会实 践观向“主体际”社会实践观的转变。德国哲学家胡塞尔以认识论为基础，提出了 “交互主体性哲学”，试图解释对于“我”来说有效的认识是如何对于他人也是有 效的，即认识的主体际性是如何形成的问题；德国存在主义哲学家海德格尔从存在 论出发，建构了“此在的共在”主体际性理论，认为“此在”的基本存在状态是“在 世界之中”，不是一种孤立的、单独的存在，人在世上必然要与他人打交道，与他 人共同存在；另一位德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯( k j a s p e 格) 从交往的基本观 点出发，认为交往是人存在的基本方式，“我只有在与别人的交往中才能存在着”。 通过“存在性交往”确立人的主体性；德国犹太教著名哲学家马丁布伯( m a n i i l b u b c f ) 基于“我一他”世界和“我一你”世界的划分，创立了以“对话主义”为 核心的主体际性理论，在其代表作我与你中认为要从人与人之间的“我你” 关系中去把握人的存在本质；对交往问题进行较为系统研究的德国哲学家哈贝马斯 ( j h a b e n n a s ) 从批判“工具理性”和“生活世界被殖民化”入手，提出“交往理性” 和“交往行动理论”，旨在通过合理的交往行为和语言的有效性来实现人与人之间 意义的一致理解。另一个哲学理论视角是2 0 世纪9 0 年代的“交往实践观”，它针 对以往“主体客体”两级哲学模式的缺陷，提出“主体一客体一主体”的交往实 践观，超越或扬弃了“主体一客体”模式，将“主体一客体”与“主体一主体”统 喙成林现象学一驵胡塞尔、海德格尔到萨特 m ，广州；广东人民出版社，1 9 9 8 ，1 7 1 3 磺士孝柱镥支 m a 8 t e r s t h e s l 8 一于实践，构成“主体一客体一主体”的相关性模式。交往实践观被看作是马克思 主义社会实践活动观在当代的新发展，以任平先生在马克思主义交往实践观与主 体性问题一文中的探讨为开端。 从社会学视角，主要探讨“协作”在人的发展中的重要价值。社会建构论者 “将合作或对话过程视为教育过程的核心”，认为在合作学习的过程中，“学生之间 进行的交流起着主要的教育作用，一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观 点来学习，通过互动还可以产生各种新见解”。以前苏联阿莫纳什维利 ( a a m o h a i i i b w i n ) 为代表的合作教育学倡导建立一种人道的、合作的新型师生 关系。阿莫纳什维利认为，“合作的教育学不仅应当成为智力发展的教育学，而且 应当成为个性发展的教育学”，“这种教育学与从前的教育学不同，它的特点在于特 别注重诱导儿童学习，特别注重教师和儿童的共同劳动。”。2 0 世纪7 0 年代中期， 美国的合作学习运动兴起，针对传统教学弊端着眼于生生互动的改革，将合作性的 团体结构纳入课堂教学中，构建以生生互动为特征的课堂教学结构。 从心理学视角，前苏联心理学家维果茨基提出“人的高级心理机能的发展是通 过交往而实现的由外而内的内化过程”，维果茨基将人的高级心理机能发展的基本 规律，概括为由交往而实现的个体间的心理机能向个体内部的心理机能内化的过 程。“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、 社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方 式，作为内部心理机能”。列昂节夫的“活动理论”把活动、交往引入心理学，探 讨活动、交往与意识、个性的关系以及活动、交往的内化问题，强调人的心理是在 人的社会性活动中发展起来，文化的内化通过学习者参与某种社会性活动而实现。 从教育学视角，2 0 世纪7 0 年代以德国的k 沙勒( k s c h a l l e r ) 与 ( - - h 舍费 尔( k h s - c h a f ；：r ) 为代表提出了侧重探讨师生关系的、或者说师生交往的教学论 思想，系统化为“批判一交往教学论”。主要在于改善教学过程中种种不合理的现 象，如师生关系紧张、各种强制性措施太多、学生受到的束缚太多，教育完全成了 一种外在的控制；固而不是个体的主动自由活动，并提出合理教学交往的公理和原 则，实现学生的“解放”。杜威谈论“交往”在教育中的价值是从儿童具有乐于谈 话、“亲身交往和交流”的“冲动”和本能开始，指出儿童有“交谈或交流方面的 兴趣”，主张学校应该成为适合儿童参与“联合活动”、“共同生活”、亲自经验的地 。陈佑清交往学习论( j 高等教育研究，2 0 0 5 ( 2 ) 。 苏 阿莫纳什维利个性的民主化 j 朱佩荣译外国教育资料，1 9 8 8 ( 1 ) 。余震球维果茨基教育论著选 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 4 ，4 0 3 。李其龙德国教学论流派 m 西安：陕西人民教育出版社，1 9 9 3 1 1 7 1 1 8 4 方。8 0 年代中期，我国主体教育理论出现，一种交往实践转向的主体性教育视角倍 受研究者的关注，充分尊重学生在教育活动中的主体地位，教育活动是建立在师生 精神交往基础上指向人的完整的精神世界。由此开始对交往与教学关系的理解展现 出争论，有教学韵交往本质说、教学的交往手段说、教学的交往对象说、教学的交 往活动说等几种不同见解。 2 课堂交往的实践探索。 ( 1 ) 课堂交往的对话结构化分析。弗兰德斯( n a f l 蚰d e r s ) 的互动分析是 2 0 世纪7 0 年代课堂教学语言行为分析的典型代表。这种方法是，把课堂教学中的 语言互动行为分为教师的发言、学生的发言和现寂或混乱三类共1 0 种情况，分别 用编码卜1 0 表示。运用1 0 个分析范畴，每隔3 秒记录一次教学中师生的发言行为， 借助矩阵表示其数据，划分领域，对教学的特征进行定量的、客观的分析。在1 0 个范畴中，“教师的发言”分为7 种而学生的发言分为两种，都用“主导”和“应 答”两种行为来体现。贝拉克( a b e l l k ) 以及安得逊( r s a d 锄s ) 和拜德尔( b j b i d d l e ) 在1 9 6 0 年做了一项关于课堂教学实践的研究，贝拉克通过观察和分析课堂 对话而提出四种“基本语言行动”：组织( s 仃u c 嘣n g ) 、诱导( s o l i c i 血g ) 、应答 ( r e 印o n d i i l g ) 和反应( r c a c t i n g ) 。安得逊和拜德尔提出课堂交往的三种形式。： “e n l i t t e r _ - ij s t e l l c r ”、“1 趣；龇r g c t ”、“a u d i 锄c 卜- p l a y e r ”，并利用摄像技术观察 对这三种交往类型的频率与特征进行分析。梅汉( h m e h a | 1 ) 把贝拉克的 “s o i 广r e s r 卫a ”对话单位作为“教师主导”( t e 扯h e ri n i t i a t i v c ) 、“学生应答”( s t l l d t r e s p o n s e ) 、“教师评价”( t e a c h e re v a l u a t i o n ) 这一“i r e ”的对话结构来表现，尝试 从社会建构主义的角度做出新的解释，揭示课堂教学中所蕴含的社会关系与权力关 系。和梅汉的课堂教学研究相似还有哈佛大学的卡兹顿( c c a z d e l l ) ，从社会语言 学的角度进行分析，将课堂教学中的现象看成是通过参与交往过程的师生语言活动 而构成的社会事实。提出课堂教学话语的三种状态“课堂话语”、“控制话语”和“个 人的个性话语”。我国南京师范大学吴康宁等人在1 9 9 5 年所做的课堂交往研究，他 们通过课堂观察将课堂交往行为分为提问( 主动与被动) 、答复( 求案与寻由) 、要 求、评价( 表扬与批评) 等方面，对各交往行为的频次和所占时间进行分析。 ( 2 ) 课堂交往模式构成的探索。吴康宁教授等研究者对7 所学校2 8 节新授课 做课堂观察，从课堂交往的实践构成、交往语言、交往行为与交往对象、教师角色 。 日 佐藤学教师与课程 m 钟启泉译北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ，3 3 9 3 4 1 。b a y m o n dsa d a 塔b n l c 邑j b j d d l e ( 1 9 6 7 ) ：r e a l i 虹e so f t e a c h i “g 载于高凌飚，赵宁宁，粱毒芳课堂教学交 往的观察研究 j 教育科学研究，2 0 0 3 ( 6 ) 。 日 佐藤学墩师与课程 m 钟启泉译北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 4 9 5 等角度分析。此次研究发现除安得逊和拜德尔的三种交往形式外，还存在一种单向 隐性交往互动( e 沁i d e - l c 锄e f ) 的交往方式。将它们结合起来可以把课堂上的交往 概括为四种模式：单向显性交往互动( e m i n e 卜jj s t 即c f ) ： 双向显性交往互动 ( t a r g m r g c t ) ；多向显性交往互动( a u d i e l l c e 印1 a y 盯) ；单向隐性交往互 动( ( m i d e l c a m e f ) 。张希希在其博士论文中对几种常用的课堂交往模式进行了分 析：单向课堂交往模式，双向课堂交往模式，多向课堂交往模式，环式课堂交往模 式。并提到几种交往模式的各自效果“效果最差，效果尚好，效果较好，效果最好”， 由于课堂教学过程较为复杂，需要不同的教学模式各自发挥作用。圆 ( 3 ) 课堂交往的影响因素相关研究。华南师范大学的教育学者对课堂教学交 往情况进行了实地观察研究，在课堂教学交往的观察研究中从物理因素( 学生 的性别、空间位置) 、精神因素( 学生的参与倾向) 和交往方式三个角度出发来探 讨他们之间的相关性。东北师大陈旭远等在教师交往风格与教学交往的有效性 中对教师不同交往风格对有效课堂交往的影响进行实证研究。 此为还有吴永军等人的教师课堂交往行为的对象差异研究、我国小学课堂 交往时间构成的社会学分析，荆建华的同伴交往在小学生主体性发展过程中的 影响，浅析小学生同伴交往学习的教育价值，罗斯( r o 躅r a y m o 玎ds ) 的 p e r s u 勰i o n ：c o m m u n i c a t i o na n di n t e r d e r s o n a lr e l a t i s 纽曼的教学的中心；课 堂管理和教师与学生语言交流，以及汤普森( t h o m p 咖) 的a ne x p 舐m e l l 伽 h e s t i g a t i o no f l er c l a t i v ee 疵嘶v 锄e s so fo r g 撕z a t i o ns t n l c t u r c i n0 f a l c o m 加1 l 玎i c a t i o n 等相关研究成果。 课堂交往研究在对传统教学的批判声中确立了多种研究路径，给我们迸一步探 讨奠定了基础并提供启示和经验。在不同的历史背景和时代需求下会产生不同的研 究重点，我们的研究需要在借鉴中进行批判，在批判中不断进步。首先，针对传统 教学中教师的话语权威和课堂控制，还给学生应有的主体地位，建立师生间平等、 民主、对话与合作的师生关系和活跃的师生交往，为打破沉默、专制的课堂生活和 确立学生的课堂生存方式开辟了宽阔的道路。其次，将学生以完整的、发展中的生 命体存在作为课堂的主体，课堂交往对发挥学生主体性、促进学生主体性发展的理 论研究较丰富。最后，人们开始探寻课堂交往的各种形式，重视影响有效交往的相 关因素。但仍然有一些研究的空白之处，比如，以师生关系研究为中心，以师生交 往形式研究为主，是教师启动、主宰交往的活动，忽略了学生自主、能动地进行交 。高凌飚，赵宁宁，粱春芳课堂教学交往的观察研究 j 教育科学研究，2 0 0 3 ( 6 ) 忙希希论有效的课堂交往( d 博士重庆：西南师范大学，2 0 0 t ( 5 2 ) 6 往，可以说，教师启动的师生交往只是关注了部分学生的主体性，而不是全体学生； 课堂交往对学生主体性发展的价值，更多的是理论层面的抽象性研究，具体的实证 探索较少；对各种课堂交往影响因素的研究主要立足于教师更有效的“教”而展开， 而不是立足于学生更有效的“学”。 三、研究方法与过程 这部分主要从研究的方法论、具体的研究方法、研究过程和基本研究思路几方 面进行简要阐述。 ( 一) 主要的研究方法 1 方法论。 ( 1 ) 理论与实践相统一。深入研究教学主体性交往理论与交往实践复杂、多 样的联系方式及其不同的意义价值，在理论与实践相互作用、相互转化的统一中建 构研究体系。首先理清相关理论来反映实践，通过正确描述交往实践情况，并进行 解释和说明来揭示其中的因果关系，再进一步对这些关系进行解释和说明来揭示课 堂交往实践的某些规律；其次通过实践为理论提供例证，加强理论的可靠性和说服 力，为理论的形成和发展提供来源基础和支持，并诱发理论建构的灵感和新思路； 第三，用“实验”的方式来体现理论和实践的相互作用。实验“是人类在认识了理 论与实践内在联系以后，有意识刨造出的一种特殊的、体现两者结合的认识手段。 在实验中，理论以假设的形态出现，实践在实验者的有意识控制下，目的是对假设 做出实践性的验证。”回 ( 2 ) 系统关系论和“结构功能”理论。强调课堂教学交往系统的组织性 和整体性，把握系统内部各要素( 交往类型、交往对象、交往方式、交往内容等) 的相互联系和各要素本身的内部信息关系，以发挥系统的整体功能。根据结构 功能关系，一方面通过课堂交往类型构成的分析来完善对人的主体性发展功能：另 一方面从主体性发展功能的角度研究结构的优化，“根据它在实现此功能过程中作 用的性质、大小，以及实现功能所要求的质量来规定不同构成成分的质量要求，同 时更关注整体的协调性，以保证系统整体功能的发展。”管 2 具体的研究方法。 ( 1 ) 文献法通过文献查阅对前人的研究进行梳理与历史反思。 。叶澜教育研究方法论初探 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 1 ，1 6 2 。叶澜教育研究方法论初探 m 上海：上海教育出版杜，2 0 0 l ，2 0 1 7 ( 2 ) 观察法通过到堂听课的方式做观察记录，采用工具是课堂交往时间 构成记录表，需要时进行录音、摄像等保留素材。 ( 3 ) 案例法通过课堂观察和访谈收集具体的教学案例，包括各个科目和各 个年级的教学。 ( 4 ) 调查法主要采用问卷调查法和访谈法。 调查工具：学生的课堂交往情况调查问卷( 学生用) ，学生的课堂交往情况 调查问卷( 教师用) 。 调查对象：武汉市武昌区三所小学四年级和六年级学生。随机抽样调查。之所 以选择四年级和六年级学生作为问卷调查对象，是因为试测表明三年级以下的学生 对问卷理解存在困难；四年级学生完成问卷的有效性较高；五年级学生群体特性与 四年级无显著区分：六年级学生处于成长中的一个过度期，两且进入青春期的学生 在言行方面会发生变化，是比较有代表性和特殊的一个群体。如果这个特殊群体的 调查结果并不影响研究结论，就能证明研究结论在某一年龄阶段的普适性。 一 问卷的发放与回收：发放学生问卷4 8 0 份，回收4 8 0 份( 回收率1 0 0 ) ，有效 问卷4 6 9 份( 有效率9 7 7 1 ) ；发放教师问卷1 2 5 份，回收1 1 2 份( 回收率8 9 6 ) ， 有效问卷1 0 7 份( 有效率9 5 5 ) 。 ( 5 ) 实验为深入研究课堂交往的适切性和有效性，我们还特意将全体调查 对象分为实验组和对照组，进行实验研究。 实验组为在课堂上特意加强学生的主动交往行为( 师生交往和生生交往) 、有 目的有计划地安排交往活动的一组同学；对照组为按一般课堂教学形式进行( 常规 课堂教学) ，没有特意增加学生的交往行为( 师生交往和生生交往) 、有目的有计划 地安排交往活动的一组同学。 研究假设：提高学生课堂交往的整体参与程度应该可以提高学生交往的主动 性；同时，通过实验，研究学生的参与度与他们的自主性、自信心和独立性的关系。 因此，实验的自变量为学生的课堂交往参与程度；因变量为学生课堂交往的主动性。 怎样验证学生课堂交往参与程度对他们课堂交往主动性的影响昵? 经过分析，我们 确定从学生个体因素、师生行为、课堂交往形式和交往内容四个方面来测查，同时， 从学生和教师两个维度，对交往学习效果进行调查研究。 ( 二) 研究过程 1 研究前期准备。 ( 1 ) 查阅文献资料，收集国内外相关教学交往理论成果和实践经验成果，为 进一步的研究提供思想资源。( 2 ) 进行现场教学观察和与教师、学生对话交流，对 梗士擘往诗吏 m a g r e r ，8 彳l i e 糟 现实问题症结初步了解和总结。( 3 ) 结合理论与实践问题形成自己研究立场的初步 假设和判断。 2 研究的实施阶段。 ( 1 ) 访谈：做好访谈提纲，对教师和学生进行访谈。( 2 ) 编制问卷：借鉴前 人研究成果编制调查问卷和课堂观察记录表，通过与教师、学生的交流，并在教师 指导下和前期试测中不断对问卷进行修改、鉴定。( 3 ) 问卷调查对象范围界定：将 研究对象确立为实验组和对照组，为避免学校特色因素的影响，将实验组学校定为 一所学校，对照组学校定为两所学校，但实验组和对照组的调查对象数量相当：为 避免学生年龄因素的影响，将调查对象定为四年级学生和六年级学生。( 4 ) 发放与 回收闯卷：对实验组和对照组班级学生发放等量的学生问卷，回收问卷；由于教师 人数的限制，教师问卷发放于武昌市5 所小学的教师，回收问卷。( 5 ) 课堂观察： 持续两个月的课堂观察。以常规课为主，共2 6 节( 不限制年级和科目) ，随机选取 实验组和对照组的各1 0 节课作为研究对象。( 6 ) 数据处理：利用s p s s 统计软件工 具根据调查需要对数据进行分析、处理。 3 研究的总结阶段。 ( 1 ) 对文献资料和调查所获数据、案例进行总结、整理，在教师指导下拟定 研究框架和基本思路。( 2 ) 撰写论文。 ( 三) 研究的基本思路 笔者在对前人的相关研究进行梳理、总结与分析基础上，确立了研究的基本思 想：以整体学生的主体性为立足点，聚焦课堂上的师生交往、生生交往活动，通过 调查、实验、实地观察等方式探讨课堂交往与学生主体性发展间的关系，以及影响 学生交往行为的因素，根据调查结果对发展学生主体性的课堂交往适切性和有效性 进行分析，为探寻促进学生主体性发展的课堂交往提供基本建议，希望能对教学理 论与实践工作产生一定借鉴意义。 9 磺士荦诬话史 m a 朝鬻硅8 f r 羽嘣琏 第二章课堂交往视野下的学生主体性发展 主体教育论“强调儿童在活动与交往中的主体地位，强调他在与环境的相互作 用中以及自我建构与自我表现中的能动性。”课堂交往作为重要的教学活动，是学 生主动与教师、同学相互沟通、相互作用的必要途径，有助于改变传统教育思想束 缚下统一化、静态化和孤立化的课堂生活现状，改善学生的生命存在状态和生活质 量，使课堂教学生活焕发出生命活力，成为学生主体性健康成长和发展的“乐园”。 一、传统课堂教学中学生主体性的境遇 ( 一) 课堂教学的静态化和统一化：学生主体性的丧失 传统的课堂教学把学生看作一个有待加工、可以被动塑造的对象，认为人的大 脑就像储存知识的仓库，儿童的心灵就像没有任何痕迹的“白扳”，可以随心所欲 地涂写或塑造。课堂教学的任务就是用知识去填充大脑这个“仓库”，注重知识的 传授、培养学生的记忆能力和“储存”能力，在本质上是一种“储蓄式教育”。杜 威由此批判传统教育的一切都是为“静听”做准备的，师生问、生生问缺乏有效的 交流、沟通和互动。学生在这种“静听”的表象下往往掩盖着思维的贫乏、创造性 的泯灭和才智的消磨。这种静态的课堂教学严重剥夺、压制了学生学习的积极性和 主动性，阻碍了培养学生对外部客观世界进行积极干预所需要的主体性和批判意 识。知识成了具有终极意义的“真理”，使学生对于知识的掌握远离了主动探究、 批判反思和意义创造。这种“大一统”的课堂教学模式忽略了学生的个性差异及其 独特需要、兴趣，将学生独特的创造性思维压制在“黑匣”中。 ( 二) 课堂教学与现实生活的疏离：课堂生活的“符号化” 课堂教学源于生活，生活是课堂教学的源头活水。对于学生而言，课堂教学是 一种特殊的生活方式。但在传统教育思想的影响下，我国的课堂教学在整体上缺乏 现实感和生活性，一方面表现为，注重科学世界和书本世界，远离学生的生活世界。 随着近代自然科学的迅猛发展以及它给人类社会带到的巨大成就，自然科学和理性 。王遭俊，郭文安主体教育论 m 】北京：人民教育出敝社，2 0 0 5 2 7 o 张天宝走向交往实践的主体性教育 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 5 ，2 3 9 1 0 硕士擘往话竞 m s n 淑sf r ：】船搿培 的作用被无限扩大，加剧了人们对自然科学、技术的崇拜。课堂教学主要定位在科 学世界和书本世界，一切要传递的事物都是以符号的形式存在，不具有学生个人化 的意义，学生就通过在固定的书本故事中与无数符号相互联系、相互碰撞而生存着， 而不是经历、体验着自己的生活。另一方面表现为注重未来生活，脱离现时生活。 课堂教学作为一个个体生存状态的积极主动的展现与充盈过程，是现时生活与可能 生活的统一，它应该从不断地丰富学生当下的现时生活出发，引导他们逐渐走向可 能生活。但在“教育是未来生活的准备”的教育思想影响下，我们的课堂教学总是 想方设法把一种预设的成人化、社会化的生活模式强加给学生，牵引着他们走向一 种预设的、固定的生活模式，而没有认识到儿童未来生活的不可限定、发展变化性， 致使课堂教学严重脱离儿童的现时生活和社会实际。 ( 三) 课堂主体的孤立化：“集体生活”中的“单干户” 课堂教学主体具体来说包括教师、学生个体和学生群体( 小组和全班) ，它们 的不同组合产生了教学主体之间交往的基本类型：教师与学生个体间的交往，教师 与学生群体间的交往，学生个体与学生个体间的交往，学生个体与学生群体间的交 往等等。在我国当前的课堂教学中，教学主体之间的交往在整体上处于一种“教师 集权主宰，学生孤立无援”的状态，导致教育主体间交往的实质性缺失。主要表现 为，教学主体间交往性质上的垄断性和交往形式上的单一性，主要是教师主宰的师 生交往，学生主动进行的师生交往与生生交往形式处于一种微不足道的地位；班级 和学生小组在课堂教学中并未真正成为有意义的“功能群体”，学生在课堂上只是 个人或是无实质性功能的所谓“班级”之一员。完整的课堂交往受到阻碍与限制， 学生间不能进行畅通自由的交流、互动与合作，也就使“集体”失去了其本质意义， 致使学生沦为封闭的“单干户”和孤独学习者。 二、课堂交往在变革中的新意蕴 ( 一) 课堂交往的本质规定 课堂交往本身是课堂教学活动的重要组成部分，是教学活动存在的基本方式， 是在课堂教学这一社会体系的运行过程中，师生、生生主体间以知识、情感、态度、 价值等为信息相互交流和相互作用，以完成交往任务、促进学生发展的教学活动。 有效的课堂交往着眼于全体学生的全面发展，实现课堂交往的整体效益。 嚣 从本质上来讲，课堂交往是以师生、生生相互作用为机制的创造性、发展性教 学实践活动。首先，课堂交往从其运行机制及过程来看是教师和学生、学生与学生 相互作用、相互影响的过程，通过对话、交流来了解彼此的思想和情感：其次，课 堂交往从其性质来看是一个创造性活动，是交往主体动态生成课程的过程，“以不 同的活动方式，创造着新的关系，也创造着意义和价值，又相互交换着意义和价值： 他们在活动中不断肯定自己，并通过自己创造性的活动及其产品共享，从而超越个 体的局限，使自己获得人的普遍性的价值。”。最后，课堂交往从其结果来看是促使 全体学生获得更全面发展的活动实践，使所有学生平等地享有交往的机会，提高学 生的参与积极性与主动性。所以课堂交往不同于师生间简单的互动与对话，互动和 对话只是交往的一种外在形式，交往主体间心灵的碰撞、相互感染、相互启发等内 部机制在交往中占很重要的成分。体现出生命体之间的相互影响和彼此创造。 ( 二) 课堂交往在变革中的新意蕴 传统教学思想带来的弊端弓f 起人们的广泛关注，人们开始寻求提升学生主体地 位、加强师生平等对话、改变“静听”课堂模式的新道路，各种教学交往理论与实 践在这个强烈的呼声中不断兴起，都企图用课堂交往的形式来代替原先静态的、单 一的、机械的课堂教学。然而由于课堂交往本身存在多种形式，并不是单一的某一 种交往，所以人们常常在课堂教学变革中又走向了片面的一方。目前对课堂交往的 认识很大程度上还主要集中于师生交往，尤其是教师个体与学生个体或是教师个体 与学生全体间的交往，对教师与小组间的交往、学生与学生问的交往还常常忽略不 计。而且师生交往也常常是教师控制下的交往活动，很少有学生主动进行的师生交 往。在这样的情形下，学生的主体性仍然得不到充分体现，是以部分学生的发展代 替全体学生的发展。课堂交往在变革中的新意蕴追求主体性课堂交往实践，主要体 现在以下几个方面： 1 以每一个学生的主体性发展为根本导向。课堂交往要始终以学生的主体性发 展为导向，提升学生的主体地位，“人的主体地位是指每一个个人的主体地位”，o “引导学生以学习主体的身份参与教育过程，让学生经过自己的主动学习获得个性 素质的发展”。o 2 是师生交往与生生交往的统一。课