（课程与教学论专业论文）成功智力与学生创新精神和实践能力培养的研究.pdf

成功智力与学生创新精神和实践能力培养的研究 内容摘要 本研究是在以“创新教育”为核心的素质教育改革的背景下，以美国心理学家斯 腾伯格教授的“成功智力理论”为依据，对传统的智力观、教学观提出质疑和挑战， 并结合杭州市安吉路实验学校的教学研究，初步构建出旨在发展成功智力的教学理念 及模式，积极倡导“成功人生”的发展观、“扬长补短”的学生观、“产品导向”的教 学观，以及“多元展示”的评价观，试图为推进创新教育提供一种新的思路和人爿培 养的途径。 关键词：成功智力，教学模式j 创新精神i 实践能次 a b s t r a c t “s u c c e s s f u li n t e l l i g e n c e ”，p u tf o r w a r db yr o b e r t j s t e i n b e r g ，a na m e r i c a np s y c h o l o g i s t e m p h a s i z e st h a ti n t e l l i g e n c ei sa b a l a n c ea m o n ga n a l y t i c a l ，c r e a t i v e ，a n dp r a c t i c a la b i l i t i e s a san e wt h e o r yo fi n t e l l i g e n c e ，i tp r o d u c e se x t r e m e l yp r o f o u n di n f l u e n c ei nc h a l l e n g i n gt h e t r a d i t i o n a li d e a so ni n t e l l i g e n c ea n di n s t r u c t i o n o nt h eb a s i so ft h i st h e o r y , t h ed i s s e r t a t i o n p u t so u tn e wi n s t r u c t i o ni d e a sa n dm o d ea i m i n ga td e v e l o p i n gs u c c e s s f u li n t e l l i g e n c e t h e p a p e ra l s oa i m st oa d v o c a t es o m ei n n o v a t i o n si nt h ee d u c a t i o n a lf i e l d ，a n dt r yt oi m p r o v et h e r e f o r mo f “i n n o v a t i o ne d u c a t i o n ” k e yw o r d s ：s u c c e s s f u li n t e l l i g e n c e i n s t r u c t i o nm o d ei n n o v a t i o ns p i r i t p r a c t i c a la b i l i t y 一、导论：创新教育与成功智力的开发 ( 一) 研究背景 进入2 l 世纪以后，世界经济出现了新变化，现代科学技术突飞猛进，知识经济 初见端倪并将成为继i ：业经济后的主导经济。这种经济是以不断创新的知识为主要 基础发展起来的，它是一种知识密集型和智慧型的经济，依靠i f 识创新、知识传播 和知识应用，其核心在于创新。在新的世纪罩，国民的创新素质和国家技术创新能 力也因此成为一个民族、国家生存、发展至关重要的因素。中华民族在世界历史上 曾经创造过灿烂的历史文明，有着优秀的智慧和卓越的创造才能。但是到了近代， 我国的科学技术和创造发明却明显落后于发达国家，从诺贝尔奖设立至今已经进行 的9 6 次评选的千余人获奖名单中，中国籍公民没有一个。难道是中华民族的智力落 后了吗? 显然不是。某些外籍华人在他国国土上能获得重大科学发明、能获诺贝尔 大奖，就是例证。人的创新意识、创新能力和实践能力主要是后天培养和教育的结 果。“由于主观和客观等方面的原凶，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人j 培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提 高国民素质的需要。”。 当我们以新的人才观、教育观审视传统教育时，不难发现“应试”导向下的种 种弊端：( 1 ) 教育目的上，追求升学率与考分。受教育目的主要是谋生而非个人身 心的发展，由于升学是谋取未来职业的首要途径，而应考竞争过关是升学的唯一门 径。因此应试就“当仁不让”地成为教育的潜在目标，其他教育目标由于并不具有 升学的功利性价值而被搁置一旁；( 2 ) 教育内容上，注重记忆性知识和强化训练， 关注与获得文凭和通过考试有关的内容，甚至为应付考试而丌发一系列应试技巧， 编写种种复习资料代替j 下常和系统的知识学习，内容单一而无序；( 3 ) 教学方式上， 由于强调教学的应试效果，课章成为单一的知识传递的枯燥空阃。教学的过程是“为 考而教、为考而学”，采用“你讲我听”的满章灌，死记硬背，题海备战等方法，传 授和相应发展的是应试所需的知识与技能；( 4 ) 教育评价上，采取限时的纸笔测试， 强调终结性评价，并以评价结果作为区分学生好坏和教师教学成效的首要依据。考 试本身是必要的，但若把考试推崇至教育评价的首要或唯一的标尺，则必将损害教 育过程中创新冈素，扼杀人的创造力。因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一 ”中共中央、国务院关十深化教育改革伞面摊进素质教育的决定，1 9 9 9 年6 月1 3 口 为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。在这样的教学模式主导下，学生 的创新意识和实践能力受到不同程度的禁锢，教育难以培养出知识经济时代所需的 创新人才。因此，在全面推进素质教育的进程中，必须着重研究和解决基础教育如 何培养学生创新意识和实践能力的问题。可见，创新教育成为当前教育改革的必然 选择。 有关创新教育的研究从仅仅是创造教育方法的改革转化为带有全局性、结构性 的教育革新，从局限于对创造力的丌发转向涉及创新精神和实践能力的培养，涉及 教育目标、内容、原则、方法及评价标准等多方面根本性变革的研究。1 8 6 9 年，英 国生理学家高尔顿遗传的天才一书出版，标志着用科学方法研究创造力的开始。 他所进行的“自出联想”实验，可视为最原始的发散性思维测验。此后有不少有关 创造力的理论的文章，但大都没有进行实验研究。1 9 世纪初，人们丌始从精神分析 角度对创造力进行心理的分析和研究，得出了一些有益的结论，如童年的经历与创 造关系密切。值得一提的是，美国心l 罩学家华莱士于1 9 2 6 年提出创造性思维过程， 包括准备、酝酿、豁朗和检验4 个阶段，至今仍为人们所采用。十九世纪三、四十 年代，在克劳德福的创造性思维的技术、杜威的我们如何思考和艺术的经 验，从哲学的高度提供了认知结构的研究。1 9 5 0 年，美国著名心理学吉尔福特在 心理学年会上发表了题为“创造性”的著名演讲，迅速引起了专家学者的重视，创 造力的研究飞速发展。5 0 年代后期，美国心理学家和教育学界纷纷加强了认知与创 造力的研究。加之人本主义心理学的兴起，使人们丌始重视人的潜能的丌发和充分 发展，从而在更广泛的对象上去研究创造力。我国关于儿童创造力的科学研究直到 本世纪才开始。陶行知先生是我国进行儿童创造力科学研究之第一人，他在创造 宣言中号召“解放儿章的创造性，以从事创造工作”，提出必须从小培养创造性发 展的基本理论，进行理论探讨，若干地区还开展过不同层次的“创造教育”实验研 究。在理论探讨方面，内容涉及n j l 章创造力及其发展中非认知因素的作用、游戏 的作用、环境因素的作用以及年龄特征等许多方面；在实验研究方面，主要是修订 和编制创造力测验，进行创造力的荩f i i l i ：究，取得了许多有意义的成果。如林崇德 对小学生数学思维创造性品质的培养研究：张蓉和万云英对中小学生创造性思维训 练的探讨；张杰对幼儿创造力培养的实验研究等等。创造力研究对教育科学及其应 用领域带来深刻影响，美国8 0 年代以来的创造教育发展到了一个新的水平，先后出 现了一系列创造教育模式和教学策略模式研究结果：同本8 0 年代初成立了创造学会 2 和创造开发研究所，并进行普及性实践，存科技创新方面取得了明显成效，并把创 造教育列为2 i 刚：纪新教育的目标。 如果仅将创新教育理解为传统意义上丌展创造教育或创造力教育，必将窄化创 新教育的意旨与内涵。s t e p h e np r o b b i n s ( 1 9 9 4 ) 对“创造”和“创新”作了概念上 的区分，他认为，创造( c r e a t i v i t y ) 是指以独特的方式综合各种思想或在各种思想 之间建立起独特的联系这样一种能力，能激发创造力的组织，可以不断地开发出做 事的新方式以及解决问题的新办法。而创新( i n n o v a t i o n ) 则是指形成创造性思想 并将其转化为有用的产品、服务或作业方法的过程，即富有创新力的组织能够不断 地将创造性思想转变为某种有用的结果。可见，创新不仅仅局限于创造，而足创 造性思维的实践延伸。创新，坷i 仅需要个体发挥其创造性才能，即通过个体的创造 能力形成新颖性和独创性的思维成果，而且也离不开个体的实践能力，即将无形的 思维成果付诸于实践，以一种行之有效的方法加以实现。然而，长期的创造教育研 究并没有充分重视实践能力，往往简单地把它等同于动手操作能力，导致我们的学 生“知晓”有余，“善行”不足。事实上，我们发现实践能力非常重要，它是根掘一 定目的，运用已经掌握的知识和技能，产生出有社会价值的产品的能力，包括对知 识、技术的应用和创造，具体的方式与方法的运用等实际本领。实践能力不仅是对 人的素质的基本要求，也是培养人的创新能力的重要条件。因此，良好的教育，不 仅要致力于知识的传授，创造能力的培养，更应培养学生应用所学、解决实际问题 等能力的培养，特别是培养敢于面对挑战、解决实际困难、应对日常生活、团队协 作等方面的能力。1 9 9 9 年，党中央、国务院召丌了改革丌放以来的第三次全国教育 工作会议，颁布了中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定， 明确“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨， 以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”在中央教科所的牵头下，全国范围内丌 展了有关创新教育的研究，研究的内容包括更新教育思想和教育观念的研究、教育 模式与学校管理的研究、课程教材改革研究、教学方法和教学手段的现代化问题的 研究、学生与教学评价问题的研究、儿章潜能早期丌发研究、超常儿章研究、教育 创新问题的研究、学校心理卫生与健康研究以及相关的理论研究等方面。本研究就 m 钦，i l l 慧生t 连瑞庆等编创新教育一一曲向2 i 世纪我周教育改革。发艘的抉择i m l | e 京：救育 ： 学 “i 版礼1 9 9 9 ，3 0 8 3 1 4 。斯蒂芬p 罗寅斯管理学( 第p u 版) 【m i 北京：中周人民人学出版社1 9 9 7 3 3 2 是在创新教育改革背景下，以成功智力理论为依据，从中探讨其对教学的启示，侧 重于更新教育理念、建构教学模式、改变教学策略、评价等方面的研究。 无独有偶，美国心理学家斯腾f 1 t 格教授新近提出的“成功智力理论”，其内涌与 创新教育的核心思想不谋丽合。成功智力理论认为，任何人的智力都是由分析性、 创造性和实践性智力三方面组成，分析性智力用解决问题和判定思维成果的质量； 创造性智力可以产生新异的问题和想法，实践性智力则可以将创造性的思想及其分 析结果以一种行之有效的方法来加以实施。从某种意义上说，成功智力理论从智力 心理学的角度，重新诠释了创新教育的宗旨，即通过培养学生的分析性智力，创造 性智力，并鼓励学生付诸实践，依靠实践智力，最终迈向成功。可见，成功智力理 论从智力心理学的角度，着眼于成功智力的培养，为我们探索创新教育改革提供了 一个新的思路，为培养创新型人爿+ 提供了一个新的途径。就笔者所掌握的资料来看， 国内外对于成功智力理论的研究有不少进展。作为成功智力理论的提出者和倡导者， 斯腾伯格近年来一直致力于成功智力理论的进一步完善，同时还开展了大量的实证 研究，如a p p l y i n gt h et h e o r yo fh u m a ni n t e l l i g e n c ei nc l a s s r o o m 、t e a c h i n g t r i a r c h i c a l l y i m p r o v e s s c h o o l a c h i e v e m e n t 9 等研究。近年来，国内也有不少学者对 该理论作了介绍和评述，如吴囡宏、李其维的再次超越i q ；张厚粲的一次颇 具启发的超越一一评斯腾伯格的( 成功智力) ：胡继渊、沈正元、张建华的浅谈 成功智力理论及其借鉴：燕国材的谈谈成功智力等。从国内的研究现状束看， 大多停留在理论的介绍和评述上，虽然也有些尝试性的实验研究，如周鸣的成 功智力理论在幼儿科学教育中的应用，但仍缺乏系统性的理论和实证研究。基于此， 本文借鉴这些已有的研究成果和实践经验，并结合杭州市安吉路实验学校的实验研 究，系统地构建旨在) r 发成功智力的教学模式，包括成功智力的教学理念、教学目 标、教学策略、教学评价等方面。 ( 二) 研究的目的与内容 当培养新一代学子的创新精神和实践能力关乎一个国家和民族的兴衰大业时， “充分发掘个人潜能和探索有效的培养途径”必然显得很重要。现行的学校教育以 应试为主要导向，注重知识的掌握，应试技能的培养，而学生的创造能力和实践能 r o b e l t j s t e r n b e lga n dw e n d ymw i l l i a m s ：a p p l y i n g t h e t r i a r c h i c t h e o r y o f h u m a n i n t e l l i g e n c e i n t h e c l a s s r o o m ，i ni n t e l l i g e n c ei n s t l u c t i o na n da s s e s s m e n tt h e o vi n t o p z a c t i c e 1 1 5 ”r o b e r tjs t e r n b e r g b r u c et o r t t ：a n de l e n alg r i g o r e n k o ( 1 9 9 8 ) ：j o u r n a lo f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y 忆v o l 9 0n o3 3 7 4 - 3 8 4 ) 力不被重视，甚至被无情地扼杀。随着当代智力心理学研究进展，传统的智力优异 观已经逐渐为多元智力的观念所替代，儿章的智力发展是多元的，掌握知识的多少 以及记忆能力的好差并不是评判儿章聪明与否的唯一或重要标准，一些被视为“笨 小孩”的儿章确实在其它智力方面显示 h 超人一等的智慧。在学校教育中，究竟应 该怎么看待孩予们多元的智力，在教学中又如何发掘他们的潜力，并提供充分发展 的机会一这已成为当前加快基础教育改革和全面推进创新教育的一项重要课题， 值得我们做系统且深入的研究。 1 9 9 6 年，荚国耶鲁大学教授r o b e r tj 斯腾伯格，在成功智力( s u c c e s s f u l i n t e l l i g e n c e ) 一书中，提出了“成功智力理论”。成功智力理论认为，智力是分析性、 创造性和实践性智力三方面的组合。它不仅超越了传统智力的界限，拓宽了人们对 智能的认识，也对传统教学提出了有力的挑战。在传统智力观的影响下，我们的学 校过分地推崇了可以导致个体在学校获得成功的学业智力，如言语能力、抽象推理 能力和空削关系能力等。但要想在现实生活中取得成功，仅凭这些能力是远远不够 的。学校要为学生迈向成功打下基础，就应该强调成功智力。基于此，本研究以成 功智力理论为依据，对传统智力观和教学观提出质疑和挑战，并在深入分析“成功 智力”的基础l ，尝试提出成功智力的教学模式，可以为每位学生提供多元的发展 机会和空间，期以促进学生各方面智力平衡、协调地发展，最终实现创新教育的目 标。本研究的主要目标如下： 1 、理论研究目标 ( 1 ) 深入探讨和理解成功智力理论，包括成功智力的理论的缘起、脑科学依 据、基本概念、主要内涵与教学启示。 ( 2 ) 探索成功智力的教学理念及模式。结合现有的学校教学，构建以培养学 生的分析性智力、创造性智力和实践性智力三方面的协调、平衡发展为 核心教学模式，最终实现创新教育的总目标。 2 、教学实践目标 ( 1 ) 改变传统的教育观念，建立成功智力的教学观，实现从“学业智力”向 “成功智力”的转变，以培养学生分析性、创造性和实践性智力核心， 使他们具有2 l 世纪人j 的核心品质，即创新精神与实践能力，在未来社 会生活中，敢于迎接社会的挑战，走向成功，有效地落实创新教育的整 体目标。 ( 2 ) 改变以传授和灌输知识为t 要特征的课常教学模式，致力于探求成功智 力与原有教学内容的切合点，重构教学内容，采用多样化的教学策略， 改变过去“一张试卷定终身”的单一的评价方法，采用笔试、口试、丌 卷、实践能力等考试考查方法。 ( 3 ) 整合研究成果，建立“成功智力教学模式”，并尝试加以推展。 根据上述的研究目的，本研究将从以下几方面丌展研究工作：( 1 ) 对成功智力 理论作了梳理，分析其理论缘起、基本概念和内涵；( 2 ) 从智力理论出发，对传统 教学观提出挑战，提出成功智力的教学理念；( 3 ) 在前两方面研究的基础上，再探 讨成功智力的教学模式。本研究的基本框架如下图所示。 观 篡篡 7 1 挑战传统教学观 主：笔i ：曼三三念 旨在开发成功智力的教学模式 上昙 创新精神和实践能力的培养 ( 幽l c 框架) ( 三) 研究方法及步骤 本研究以理论分析与实验研究并重，结合文献法、调查法、实验法等多种研究 方法。主要步骤如f ： ( 1 ) 仔细研读斯腾伯格教授相关的著作，在深入分析成功智力理论的缘起和理 论内涵的基础上，反思传统智力理论和教学观念，探讨成功智力理论对教育教学的 启示： ( 2 ) 再分析我国中小学教育发展与教育改革情况，尤其对创新教育理念作深入 探讨，探讨成功智力理论指导下的教学模式： ( 3 ) 结合杭州市安吉路实验学校的教学实验，对旨在发展成功智力的教学模式 加以分析和总结； ( 3 ) 最后提出结沦，即成功智力胖沦指导下的创新型人才培养模式。 、，、， 二、斯腾伯格的成功智力理论 ( 一) 成功智力理论的缘起 任何一种理论的产生都有其渊源，为了更加全面地把握和理解斯腾伯格的成功 智力理论，我们有必要追溯斯氏思想的发展历史，对之略作输理。 纵观智力一i 5 理学的发展，当代智力研究领域中存在两大流派，一是心理测量学 派，采用“因素分析”的方法研究智力；二是认知心理学派，以当代信息加工理论 为基础探讨智力。在2 0 j ：纪j i - - n ，心理测量学的研究模式主宰了智力理论和研究。 它所运用的研究工具足“因素分析”，1 2 1 1 种统计学的方法和模型，通过计算一组测 验的相关矩阵，确定出构成测验分数基本变化的“潜在”来源。按照心理测量学的 观点，正是这种潜在来源造成了测验分数的变化，而这种个体差异的潜在来源就被 称为因素。也就是晚，通过因素分析可以找到个体在智力活动中表现出差异的决定 因素，从而揭示出智力的结构。传统的智力测验基本卜因循的也是这样的思路。然 而，心理测量学的智力研究，尤其在其指导下的i q 测验存在着先天的不足，随着 研究和应用的不断深入已日益显现。首先，对智力的实践性和现实性品格，以及社 会文化因素对智力的制约作用重视不够i q 测验编制的项目可能符合在校学生的学 习材料，测量的更多是种“。弘l k 钾力”，但彳i 适用于成年人在常生活巾遇到的情 境。其次，智力因素理论所应用的方法，其前提必须是个体在智力活动中表现出差 异。但如果经过测量不能发现个体之间存在差异时，就不能检测到行为背后的任何 能力。从二十世纪五十年代起，心理学界就试图寻找新的方法以超越心理测量学的 局限，学者们一度达成共识，认为与其静态地描摹智力的面貌，还不如进而揭示其 “黑箱”中的心理历程。认知心理学派不再斤斤计较智力组成的成分，而是采用信 息加工的研究方法，把主体根据特定种类的心理表征所进行的即时心理运算或操作 的过程作为其研究单元。“如果说心理测量学的智力理论是建立在以固定的结构性 实体一一因素之上的话，那么认知心理学的智力理论则是建立于动态的加工性实体 成分之上。”虽说认知心理的研究范式是对心理测量学的一种超越，但依旧存 在着先天不足。基于信息加工的智力理论以内部心理d n i 过程为导向，但揭示内部 过程的指标一一反应时引r 确率之f l l j 订时仃在着不可调和的矛盾，且测验中的焦虑 等问题依旧没能很好地解决。传统的i q 测验所顾及的是内部世界，在这一点上， “兑国宏，牟1 e 维i i i 次t t t t ! i q 一一斯腾们格成功智，j 理论述评【j 】华师大学报( 教育科学版) 1 9 9 9 ( 2 ) ，5 4 认知心理学派的智力观也没有什么4 i 同，只是一个偏重于内部的过程而另一个偏重 这一过程的产物。2 0 世纪七、八十年代以后，不少心理学家开始寻求新方式、方法 来探索人类智力，对传统的智力理论提出补充和修币。其中，美国心理学家斯腾伯 格教授就是活跃于智力研究领域的代表人物之一。 1 、超越i q 三元智力理论 斯腾伯格最初投身于智力领域研究时采取的是认知心理学派的立场。早在1 9 7 7 年，在智力，信息加工和类比推理：关于人的智力之成分分析一书中，他提出 “成分分析”的方法和“成分理论”，试图站在认知心理学的角度，调和心理测量学 和认知心理学两者之间的矛盾。然而，这种技术上的叠加仍旧使智力的研究徘徊于 智力的认知层面( 认知的结构与机制) ，故不能概括智力的全貌。诚如斯腾伯格所言： “不论是基于结构还是基于过程的单一智力理论都不能对智力进行清晰完整地描 述。人的智力是复杂而多层面的，只从一个方面对之加以测量与测评难免失之偏颇。 必须从多个维度对之进行总体的把握。”社会文化环境和人的经验等因素实际在 很大程度上左右着人们对智力内涵的看法，而传统智力理论，无论是心理测量学派， 还是认知心理学派恰恰又忽视了这些重要的方面。于是在1 9 8 5 年，斯腾伯格提出“三 元智力理论”，超越了成分理论以及传统i q 理论所顾及的个体的内部世界，试图以 主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外世界的主体的经验世界三个维度 来分析和描述智力。在他看来，智j 不同于与知觉学习和问题解决之类的认知过程， 也不是种实体形式的存在。虽然我们九法直接揭示智力的本质，却可以在其没 的“场所”捕捉到它的踪影，描绘出它的性质。而这些场所就是斯腾伯格在三元智 力理论中所勾画的三个世界。( 见图2 一1 ) 智力的二元理论 卜 情境弧理论经验弧理论成分弧理论 1 适心i m 对新异性的能力i 元成分 2 选择 2 自动化新f 丁的能力2 操作成分 3 塑造3 知识一获得成分 幽2 i 二儿智j j 理论的结构| 璺| 情境亚理论，将智力与个体的外部世界相联系，明确智力行为在其发生的社会 环境中是如何定义的。情境智力是“指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关 兑固宏半j c 维卅次超越i o - 一斯腾们格成j ) j 智山耻论述计【j 】牛帅人学报( 教育科学版) 1 9 9 9 ( 2 ) 5 4 的现实世界环境的心理活动。”“通过这些心理活动，个体达到了与环境的最佳适i t l 状念，反映了个体的智力水平。斯腾f f i 格所提的智力的情境亚理论，遵循的其实足 一条非常简单的原理，即智力的实践性。智力测验应该去测量与现实世界紧密相联 系的现实性行为，而不应只局限于从书本到书本的学业知识。从一定意义上晚，环 境决定的是智力的内涵而不是智力水平的高低。因为“不管社会和文化性质如何， 环境的适应、选择和改造总是与智力有关，所以，变化的事物不是这些能力的重心， 重点在于这些能力的组成结构。”。可见，情境理论认为，只要个体能够适应、选择 或者改造环境，有助于自身的成功，不论是学业的成功，还是生活的成功，那么他 就是聪明的。而这一思想在成功智力理论得到了进一步的完善和升华。 经验亚理论，将智力与个体的内、外世界联结起来，它表明在特定任务或情境 中，与情境相适的行为，并不等于在该类行为的经验连续体的任何位置上都会产生 同等的“智慧”。经验可以被视为一个连续体，一端是无经验，即处理完全新异的任 务或情境；另一端是对任务或情境十分熟悉，加工达到完全自动化。( 见图2 2 ) 第一任务 任务相对较新任务操作成为臼动化 图2 2任务的经验过科4 一 经验亚理论旨在说明个体对任务或情境的经验水平和个体的智力行为之阳j 的关系。 只有当个体处理相对新异的任务时；或在自动化操作过程中，其智力行为才很好地 展现出来。因此，不能将一个任务简单地归类为需要智力或不需要智力的任务。 成分亚理论，将智力与个体的内部世界联系起来，回答了“智力是如何产生的”， 即明确了构成智力行为的认知机制和结构，而不考虑特殊行为的内容。智力的情境 理论决定了智力的内容，智力的经验亚理论反映的是智力和特定个体的经验相关联， 具有其相对性。而从智力赖以实现的内部基础和过程来看，成分亚理论阐明了智力 的稳定不变性。斯腾伯格创造成分概念，认为“成分是一种基本的信息加工过程， 它是在客体或符号的内在表征基础上进行操作。”元成分控制信息加工过程，并使个 体监督和评价这一过程；操作成分执行元成分构建的计划；知识获得成分进行选择 1 斯腾们格著俞晓肿兑困宏详超越i q - 一人类智j j 的三儿理论【m 】i ：海：o # 东师人版 i ，p 4 5 刚 ：，p 5 3 l 碰 ：，p 7 3 性编码，联结新信息，1 ：选择性地比较新旧信息，以使个体学习新信息。这一亚刖 论确定了个体对环境适应、选择和改造的认知过程，对某种行为在多大程度上属智 力行为进行了定义。 总之，三元智力结构似乎是一种层级结构而非平行结构，由外及内，分别对钾 力这一整体从情境、经验、成分三个层面进行分析，于是形成了三个皿理论，但这 种划分只不过是一种理论的结构，而不是心理本身，根本就不存在孤立起作用的所 谓情境智力、经验智力或成分智力。因为行为必须同时满足以下三个条件才能算是 智力行为：( 1 ) 它被应用于适应、选择或改造个体的环境；( 2 ) 对一种新异任务或 情境作出反应或处于加工自动化的过程中；( 3 ) 是元成分、操作成分和知识获得成 分机能的产物。概而言之，通过内部的心理机制( 成分亚理论) 去解决与外部世界 有关的有利于主体更好地适应、选择和改造环境的任务( 情境亚理论) ，而这些任务 又必须处于经验连续体的特定位置上( 经验亚理论) 。三元智力理论从主体与外部1 l ： 界、内部世界及经验世界这三方面的联系来分析智力的本质，较传统智力理论而言 更为全面，完成了对智力描述的广度上的第一次超越。 2 、从“三元智力”迈向“成功智力” 从“三元智力”到“成功智力”的理论突破，并不是一蹴而就的，而是基于斯 腾伯格教授十余年的理论和实证研究。考察其历年的研究成果，我们可以清晰地发 现“成功智力”理论的成氏历程，从萌芽，发展到日趋成熟。9 6 年以前，并没有出 现“成功智力”的提法，但该理论主要思想的雏形早已依稀可见。在d i v e r s i f y i n g l n s l r u c t i o na n da s s e s s m e n t ( s t e r n b e r g 19 9 4 ) 、a p p l y i n gt h e t h e o r yo fh u m a n i n t e l l i g e n c ei nc l a s s r o o m ( s t e r n b e r g ，1 9 9 ) 。等文中，斯腾伯格教授虽然仍沿用“三 元智力( t r i a r c h i ci n t e l l i g e n c e ) ”的概念，但其内涵已发生了变化，“三元”不是指情 境、经验和成分三方面，而是指分析性、创造性和实践性三方面智力。直到1 9 9 6 年，斯腾伯格教授爿启用“成功智力”的概念，标志着成功智力理论的诞生。 从1 9 8 5 年至1 9 9 6 年的1 1 年帕j ，斯腾伯格不仅致力于完善和发展三元智力理论， 还力图从不同侧面去把握和分析智力的本质，特别值得一提的是有关创造力的研究。 j 9 8 8 年，他在创造力的本质一j h 中提出“创造力的三维模型”。斯腾伯格认为 以往创造力通常是根据产品是否有价值柬确认的，这种定义显然不能涵括创造力究 “r o b e r t j s t e r n b e l ga n dw e n d y m w ii ii a m s ：a p p l y i n gt h et r i a r e h i et h e o r yo f h u m a ni n t e l l i g e n c ei nt h e c l a s s r o o m i ni n t e i i i g e n c ei n s t r u c t i o n a n d a s s e s s m e n tt h e o r yi n t op r a c t i c e 1 1 5 0 竞由哪些心理特征构成，而许多研究已经表明，创造力与智力、认知方式、人格等 一些心理特征密切相关。花此毖 i ： ：，他通过创造力的内隐 n 沦分析洲：捉了创造 力的三维模型理论。该理论认为，创造力由三个既相互独、，：义川忆联系旧i 个维度 组成。第一维度是创造力的智力应用，包括成分智力、经验智力和情境智力。第二 维度是创造力的认知方式，主要包括斗i 种：( 1 ) 认知运算功能，主要表现为行政的、 立法的和司法的等方式；( 2 ) 认知运算的管理，主要表现为独裁的、分层负责的、 寡头政治的和无政府主义的等方式。其中无政府主义的方式有很大的创造性潜能， 但不受教师和家长们的欢迎，因为它违反现存的价值，除非这种冲突能以建设性的 方式来解决。而真正独裁的方式，最不可能表现创造行为。分层负责的方式可能产 生创造力；( 3 ) 认知运算的层次，主要分为整体和局部两种方式。整体的认知方式 容易产生创造性：( 4 ) 认知运算的范围，主要分为内在的和外在的。其中内在的认 知方式容易产生创造性；( 5 ) 认知运算的学习，可分为保守的和前进的两种方式。 其中学习方式 i i 进的人，爿能表现创造性。第三维度是创造力的人格特质。具有 创造性个体的人格特质有：对含糊的容忍、愿意克服障碍、愿意让自己的观念不断 发展、活动受内在的动机的驱动、敢冒风险、期望被认可和愿意争取再次被认可而 努力。” 1 9 9 1 年，斯腾伯格在创造力的三维模式的基础上提出“创造力的投资理论”。 他认为人的创造就象市场上的投资一样，将人的能力和精力投入到新的、高质量的 思想上面。具有创造力的人低价买进形成一种容易遭到拒绝和嘲弄的思想，然 后试图让别人相信这一思想的价值所在，从而增加投资的价值，最终实现以高价卖 出一一将思想传递给别人。创造力的投资理论认为，创造力是受到6 个素的影响： ( 1 ) 智力。它是创造力充分发挥的必要条件，将影响个体对问题情境的感知、表征、 定义和再定义以及选择问题解决的策略等过程：( 2 ) 知识。有关的经验体验、知识 结构给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中所处的位置。 个体的知识背景可能会约束其创造力的发挥，使人循规蹈矩：( 3 ) 认知j x l 格。即认 知活动过程的风格或倾向性。斯腾伯格和克登认为认知风格有三种类型，奇：法式认 知j x l 格( 即乐于建立自己的规则和善于解决非预制的问题) 、执行式认知风格( 偏向 于用现成的规则解决具有现成结构的问题) 、审判型认知风格( 用判断、分析和批判 倾向看待事物，他们乐于对规则和程序作出评价，刘现有的结构作州断，从m 术 “。 j 学军智力心删学的研究进展f m l 杭州：浙江人民版礼1 9 9 6 6 4 1 6 5 检查自己和他人的行为) 。具有创造力的个体常常具有立法式认知风格；( 4 ) 人格棒 征。个体人格特征对创造力的发挥有着重要影响；( 5 ) 动机。这是驱使个体从事刨 造性活动的动力：( 6 ) 环境。环境i l j 以激发一个人的创造力，也可以抑制刨造力的 发挥。o 斯腾伯格有关创造力的研究，为其提出“成功智力理论”作了充分的准备。不 论是创造力的三维模型，还是创造力的投资理论，斯腾伯格还没有把创造力作为智 力的一个重要内核部分，相反，智力是影响创造力的一个重要因素。当然此时的智 力，仍作三元智力理论的理解。随着脑科学和神经心理学的进一步发展，斯腾伯格 越来越认识到创造力在智力中的重要作用，于是在成功智力理论中，他凸显创造性 智力，把创造力作为分析性智力和创造性智力之间的桥梁。 此外，斯腾伯格还开展了大量的实证研究。1 9 9 0 年，斯腾伯格与耶鲁大学的同 事们，以及哈佛大学的加德纳教授等人合作开展了p i f s( p r a c t i c a li n t e l l i g e n c ef o r s c h 0 0 1 ) 实验研究。该实验整合了加德纳的多元智力理论和斯腾伯格的三元智力 理论，尝试在人类的智力领域中运用i 元智力( 见表2 1 。) ，并提出了学校实践性 智力的课程( 包括自我管理、任务管理和与他人合作三方面) 。1 9 9 4 年，斯腾伯格、 加德纳等人再次合作，把三元智力理论运用到所有知识领域和学科范围。值得注意 的是，尽管斯腾伯格等人仍沿用“三元理论( t r i a r c h i ct h e o r y ) ”的概念，但其内涵 却已发生了变化，“三元”具体指的是分析性、创造性和实践性三个方面，成功智力 理论的基本框架基本形成。 表2 1 ：智力操作( i n t e l l e c t u a lo p e r a t i o n s ) 成分的一情境的一经验的 智力领域心理过程实践性的运州迁移到新情景 语言选抒问题解决步骤组织你的想法乍j 读斤感弓文章、写信，指导他人弓作 数理逻辑 形成问题解决策略正确完成数学作业设计平衡预算的方法 音乐选扦相关信息在和卢中识5 l l 曲调确认音乐作品的主旋律 空间信息表征利用幽片记忆阅读内容运用图表组装电子配什 _ ! = 体运动分配资源在k 跑中协调步子在棒球或芭蕾驿中协调动作 白我认识 解题监控 理解教师对你文章的评论重述他人对你的评论 f 人际荚系定义问题找山你住校苦恼的原冈描述被别人嘲卉时的苦恼 ”俞闺程创造j j 心理学i m 】杭州：浙江人民版利。1 9 9 6 ，3 9 - 4 0 r o b e r tjs t e r n b e r g l y n no k a g a k i ，a l i c esj a c k s o n 1 9 9 0 ) p r a c t i c a li n t e l l i g e n c ef o rs u c c e s si n s c h o o l j le d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y 4 8 3 5 3 9 r o b e r tjs t e r n b e r g l y o no k a g a k i ，a l i c esj a c k s o n ( 1 9 9 0 ) p r a c t i c a li n t e l l i g e n c ef o rs u c c e s si n s c h o o l j e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y 4 8 ，3 6 斯腾伯格是个不辍的“超越者”，在理论研究和大量的实证研究基础上，不鼍地 继承和发展他的智力理论，再次向传统的智力理论发起的挑战，提出“成功钾力理 论”，将分析性、创造性和实践寸，f 智j 列为成功智力的三个关键，j 图从智力”为的 机能本质上更深入地把握智力的精髓。 ( 二) 成功智力的脑科学依据 成功智力理论的提出基于比奈时代还不知道的脑科学研究发现。随着脑科学埘 人脑奥秘的不断探索，特别是近二、三十年来取得了突飞猛进的进步，新发现、新 成果层出不穷。分子生物学的奠基人之一、d n a 双螺旋结构的发现者、诺贝尔奖金 奖获得者沃森宣称，“2 0 世纪是基因的世纪，2 1 世纪将是脑的世纪”。脑科学的研究 成果中涉及的人脑的内部结构、活动机制、发育与成熟的微观生理过程和功能发展 等，因此，脑科学的研究成果可以为我们理解成功智力理论提供了科学的生理学依 据。 在1 6 、1 7 世纪时，一些解剖学家丌始对脑的形态结构作了一些描述，但对脑的 机能，特别是脑的高级机能，除了一楚错误的臆测外，几乎全然不知。这种情形1 直持续到1 8 世纪未1 9 世纪 1 7 ，爿丌始发生变化。一般认为，科学史上第一次对大 脑进行系统研究，是自德国解剖学家高尔( f j g a l l ) 和他的学生斯渤海姆 ( j c s p u r z h e i m ) 。他们证确地指出了大脑皮层在智力和思维活动中起重要作用，并 在神经生理学上首次提出大脑机能定位的学术思想。此后，法国外科医生布洛扣 ( b r o c a ) 发现了语占中枢。之后，人们利用一些方法和对一些病例的总结，发现大 脑左右半球的功能是不同的，它们存在一定的分工。直到2 0 世纪6 0 年代，脑科学 研究有了突破性的进展，斯佩罩( r o g e rs p e r r y ) 等对“裂脑人”进行了一系列实验 研究，进步揭示了大脑两半球的功能。他们发现，人脑的各一半，都有其自身独 立的意识思维序列，以及其自身的记忆：。更重要的是他们发现人脑的左右半球以 根本不同的“语言”进行思维的。左脑主管抽象思维，同抽象思维、象征性关系和 对细节的逻辑分析有关，具有语言的、逻辑的、连续的、分析的和计算的能力。右 脑主管形象思维，与知觉和空间判断有关，具有音乐的、图像的、整体性和几何一 空问鉴别能力。因此，大脑两半球具有一种协作关系，即左脑负责语言和逻辑思维， 而右脑则以“只能意会，难以言传”的方式发挥作用。可以说，任何问题或任务的 “i 茭1 托马斯r 布莱克斯利甚傅世侠夏佩一r 详右腑，创造 m i 北京：北京x q - 版 l ：，1 9 9 2 ，6 完成和解决，尤其是创造性的活动都不能仅仅依靠大脑某一半球的单独作用，而是 依赖于它们的分 i 协作。 左右脑分 i 学之说在脑科学界没有流行多久，到了7 0 年代中期，g a z z a n i g a 提 出“脑的功能模块说”。这种新的观点认为，人类大脑远非只有左右两半球那么简单， 而是由在神经系统的各个水平上进行活动的子系统以模块的形式组织在一起的，不 同模块之间既有分工，又有合作。不过在强调大脑不同思维方式的分工和协作方面， 以及对教学的启示，这两种迥然不刷的理论却有着异曲同工之处，它们不赞成“一 边倒”的大脑开发思想。“模块说”强调不同层次的脑功能模块的协同，而“左右半 球说”则更关注左右脑的合作，都强调不同思维方式的协作。 显然，揭示人脑奥秘无疑是一个长期而不断发展的过程。重要的是，从教育或 人d 培养的角度来看，问题还并不完全在于思维功能的脑结构基础究竟如何，因为 这需要脑研究的不断发展逐步深入揭示。更重要的是在人类的思维能力中，的确有 言语的逻辑推理方面的能力，与非言语的、有助于发挥人的创造性的意会方面能力 的区分。掘此，我们可以认为所有的人类活动存在于个“活动连续统一体”。的两 极，即“概念化”( 通常大多是语言) 和“体验化”( 属于非语言行为) 。不言而喻， 绝大多数人类行为是一种言语和身体活动的密不可分的混合体。这为成功智力理论 提供了脑科学的支持。斯腾伯格把成功智力划分为分析性、创造性和实践性智力三 个主要方面，也相应地区分出可以j 传的“学业知识”和不可吉传的“意会知识” ( 或者译为“缄默知识”) ，而且，他进一步指出学业知识与分析性智力密切相关， 而意会知识则主要体现在创造性和实践性智力中，这与脑科学的近期研究成果是相 符的。 但是，我们所处的时代，仍是个以言语的思维束取向的时代。在传统教育中， 从课程设置、教学内容到教学方法，特别是学生逐级选拔过程，都是有利于言语的。 如在教学方式上，基本是言语教学，即教师讲、学生听，并且这种讲基本按思维模 式进行的，非言语的意识、直觉的意识、直觉的形象思维一般不被重视。在教学内 容上，强调经过严密逻辑推导的知识和严谨的逻辑推导过程，而观察、动手操作、 实验和画图等一般只作为辅助手段，有时甚至被简略。从学生选拔的过程看，一般 考察的是看他记住了多少能用语言陈述的知识，而对于“只可言传，不可意会”的 3 张悦扳人腑t ：作麒删组织教学的若十问题 捌坝i j 学位论文2 f 4 j h 占尔嚣刘仲林，李奉正洋裂脑l 意会( t a c i t ) 认识 j i 心理学( 人大复印资料) ，1 9 8 5 ( i ) ，3 i 3 7 非言语知识则淡然漠化，导致从很多方面把善于直觉思维的人排除掉了，或者说原 本有着良好右脑思维的人，即使不在教育选拔过程中被淘汰，也被教育改造成了习 惯用左脑思维的人。然而，恰恰是意会，一种“内感受”( g u tf e e l ) 在一个人的现 实生活中起着超前反应的作用，因而它也是一个人真正能够发挥出创造性的重要方 面。犷如著名学者波拉尼所言：“意会认识知比言传认识更基本，我们能够知道的比 我们能说出的东西要多，而不依靠对于事物的不能言传的察觉，我们就什么