（课程与教学论专业论文）试论语文感性教育.pdf

摘要 本文是围绕对长期以来制约语文教育理论与实践的一个根本 症结由于科技文化的强势推动，逻辑的权利构成了语言的绝对 权利，因此语文教学就陷入了对科学语言范式的追求和模仿之中， 也即深受理性主义的绝对支配的解构与批判而展开论述的。 首先，本文在理论与实践的层而详尽地阐述了由于理性崇拜致 使语文教学在思想观念之“道统”、运作形态之“法统”，理论格局 之“系统”上都存在着严重的缺陷。其次，本文试图在超越这利，具 有理性土义性格的本质! 义的心维方式的丛i i ：f ；一i ：，建构起一利- 符合 语文教育本质的理念及模式一感性教育。闸明了感性教育的内涵及 j e 特征和理论依据，赋二p 了感1 教育一种个新的理念：与之前的本 质1 ：义心维方：j = ：l = 即绝对二】i 义、客脱中义、预定j 1 ：义、f 司质j ：义、普 遍卜义的知识观与方法论4 i 同，这是一种自主性：、f i 山性、具体性、 ，l 成性、建构性、体验性、生命性等多元理解的一利，思维范式。再 次，阐述了感性教育在语文教育q | 有着重大的功效与价值：在传统 语文教育中感性教育发挥过重大的作用；感性教育符合汉语言文学 的本质特征；感性教育使学生真正成为“具有深刻的感觉力的牟亩 的全面的人”；感性教育是语文教育创新和人的自我创新的重要途 径。最后，提出了语文感性教育的过程及其操作规范。语文感性教 育的过程着眼于微观方面，提五个基本过程：感兴、感受、感染、 感悟、感化。操作规范则是从宏观方面着眼的，从教学思想、教学 内容、教学方式、评价标准等一作出要求。 关键词：订文，感。陀教育，删怵1 i 义 a b s t r a o t b e c a u s eo ft h ep o w e r f u ld r i v eo ft h et e c h n 0 1 0 9 i c a lc u l t u r e ， 1 0 9 i s t i cp o w e rf o r m i n g t h ea b s o l u t e p o w e r o f l a n g u a g e ， c h i n e s ee d u c a t i o ng e t si n t oi m i t a t i n ga n dp u r s i n gs c i e n c e l a n g u a g e n a m e l y ，c h i n e s ee d u c a t i o n i s d e e p l yg o v e r n e db y r a t i o n a l i s t i s i l l t h a ti st h ee s s e n t i a ls t i e k i n gp o i n t o f c h i n e s ee d u c a t i o ni nt h e o r ya n dp r n l ，i c e t h i sa r t i c l e d i s t r u c t u r e sa n da n i m a d v e r t si t f i r s t l y ，t h i sa r t i c l ee x p a t i t a t e st h a tc h i n e s ee d u c a t i o n h a ss e r i o u so b j e c t i o ni nt h ei d e a ，o p e r a t i o na n dt h e o r y o w i n g t ob e i n gc o n t r o l l e db yr a t i o n a l i s t i s m s e c o n d l y ，t h i sa r t i c l e t r i e st ot r a n s c e n dt h er a t i o n a li s t i ca n de s s e n t i ct h o u g h t w a y a n ds e tu pa ni d e aa n dap a t t e r n 一s e n s i b l ee d u c a t i o n t h i s a f t i c l ec l a r i f i e st h em e a n i n g ，c h a r a c t e ra n dt h e o r yg i s to f s e n s i b l ee d u c a t i o na n de n d o w sitan e wm e a n i n g ：d if f e r e n c e d f r o mt h ee s s e n t i c t h o u g h t w a y t h a te m b o d i e sa b s o l u t i s m o b j e c t i v i s m ，p r e j u d i c a s m ，h o m o g e n e o u s i s r l l ，u n i v e r s a l i s i l l i t i sa t h o u g h w a y t h a ti n c a r n a t e s i n d e p e n d e n c e ，f r e e d o m ， m a t e r i a l i t y ，i n b o r n ，c o n s t i t u t i r e ，e x p e r i e n c e ，1 i f e l ya n ds o o n t h i r d l y t h i sa r t i c l ee x p a t i a t e st h ei m p o r t a n te f f i c a c y a n dv a l u eo fs e n s i b l ee d u c a t i o ni nt h ec h i n e s ee d u c a t i o n s e n s i b l ee d u c a t i o nt a l l i e st h ee s s e n t i a lc h a r a c t e ro fc h i n e s e l a n g u a g ea n d1 i t e r a t u r e ：s e n s i b l ee d u c a t i o nl e a das t u d e n t t oa na b u n d a n ta n da l m i g h t yp e r s o nw h op o s s e s s e sp r o f o u n d s e n s ep o w e r ；s e n s i b l ee d u c a t i o ni sa ni m p o r t a n ta p p r o a c ht h a t i sa ni n n o v a t i o no fb o t hc h i n e s ee d u c a t i o na n di n d i v i d u a l 1 a s t l y ，t h i sa r t i c l eb r i n g sf o r w a r dt h ep r o c e s sa n do p e r a t i o n c r i t e r i o n so fs e n s i b l ee d u c a t i o n t h ep r o c e s si sw i t hav i e w t om i c r o c o s m i sa n da d v a n c e sf i v eb a s i cc o u r s e s ：f e e l i n g ， r e c e p t ，i n f e c t i o n ，d i g e s t i o n a n di n f l u e n c e t h eo p e r a t i o n c r i t e r i o n si sw i t ha ne y et om a r c o s c r o p i c a l ，i ti sr e q u i r e d f r o mf o u r a s p e c t s ：t e a c h i n gt h o u g h t ，t e a c h i n gc o i l t e n t t e a c h i n gw a ya n de s t i m a t es t a n d a r d k e yw o r d s ：c h i n e s e ，s e n s i b l ee d u c a t i o n ，r a t i o n a l i s m 一引论 纵观2 0 世纪世界教育的改革，在其发展建向上，我们认为主要 是沿着两条线索进行的：一是以适应外在的、技术和经济发展为旨 趣，这是一种科学主义的思潮；一是以适应内在的、受教育者自身 精神的、道德的需要为目的，这是一种人本主义的思潮。服从社会 科技、经济发展的需要和服从人的内在精神、个性发展的需要，撕 扯着现代教育改革向着两个不同的方向发展，但无论是科学主义的 还是人本主义的，都存在着巨大的偏颇。问题的要害在于，它们指 导下的教育改革都把适应社会发展的需要同适应人的发展的需要 割裂开来。它们都只反映了教育一个方面的功能、价值，而忽视了 教育另一个方面的功能、价值。无论是科学主义，还是人本主义， 作为人类精神认识活动的共同基点，自觉或者不自觉地都是以人类 自我为中心，都是以主客二分作为思维的基点与前提，这乖 一思维方 式不仪困扰着教育学领域的研究，而且在相当长的时间里困扰着整 个哲学领域的研究。 当然，现代的科学技术使人类认识到，地球不是宇宙的中心， 在人类之外很有可能还存在其他类型的生命形态，但是作为长期以 来形成的思维形式却以其强大的惯性统治着人们的精神世界。几乎 可以肯定的说，人类文明只是一种可能的形式，也就是说如果我们 把视线投向整个宇宙，把宇宙中心论作为思考的向度的话，人类只 是自然的产物，人类创造文明历史只是宇宙的一个瞬间，总之自然 不再仅仅是人类的认识和改造的对象，人的自我成长的过程也不再 足一个简单的刺激反映过程，如果从这种思维方式出发，我们将有 可能突破西方哲学为了认识方便而形成的主客二分的思维的牢笼。 我们需要重新认识一个最基本的关系，即“心”与“物”的关系。 简单而言，两者不是二元对立的主客关系，而是_ 神统一，只强调 任何一个方面都不可能求得正解。因此我们需要- - t n p 新的思维来探 讨教育，来寻求教育的全新境界。在这方面，我们认为将强调“实 践”品格的马克思主义哲学和突出“天人合一”的中国传统哲学相 结合而形成的感性教育的思想应该可以有所作为，它作为沟通人文 教育和科学教育的点尝试足对心物关系的7 e t 一释读。它沟通丁 , k - l - j j , b 界万事万物的关系使我们重新思考人生的意义和人与大千 世界的关系。感性教育思想不仅是教育t h j j s i ，而且酝酿着科新 的思维方式，为二十一世纪人类文明的前行洞歼了片新的疆域。 下面我们将黄重结合语文学科的研究与教河水淡淡这个问题。 二语文感性教育的历史性反思 以“自我”作为中心的主客二分的认知方式对人类文明的发展 尤其是西方现代文明的发展产生了决定性的影响，其中既有语言 的，也有思维的，伦理的，更有方法的，最主要的体现为一种理性 的崇拜，这种对于理性的崇拜深刻的渗入到社会生活和思想文化的 方方面面，其中当然也包括语文学科的教学与研究工作。 ( 一) 理性主义是现代性进程中的主潮 在西方，笛卡尔的“我思故我在”道明了启蒙运动以来西方哲 学思想的精髓。“思”成为人类认识吐界与建构知识的“阿基米德 点”，同时“思”也划定了人与世界主客二分的严格界限。人类如 同苏醒的青年，从中世纪的蒙昧桎梏中挣扎出来，“我思”在赋予 了人类长足前行能力的同时，也孕育出积极向外征服的乐观精神。 作为主体的人在把握对象化的客体时运用的足理性，理性假借堪天 役物之功，在越来越深远的现裂界中打上人类的烙印。笛卡尔主义 构成了现代性中理性主义的向度。从此一切学科包括社会科学和人 文科学，都将科学化、理性化视为学术品质的标高。 理性主义的基本内涵有：第一，崇拜权威，强调政治道德教育 及功j 玎而非重视审美，以道德上简单的善恶为标准评价文本，不重 视文本的审美价值；第二，强调科学主义及典系统性将单个的系统 的观点武断地强加予文本，不能宽容和接受不同的多元的解释，话 语风格以精确性、确切性、实用性、实用性和严密性为目标，给 n 的是统一性而非多样性，是简洁而非繁复，是确定性而非不确定t l ：； 第三，崇尚的是常规性、学院式的话语，偏爱本质、标准，追随州 一性、抽象化。因此将现象的差异与现象的同一之间的张力僵化、 弥平了。这是一种不纯粹思维的产物，但却破认作足知以。第四， 与其相关的是逻辑、分析、数学、科学等。逻辑是人的知性的规范， 分析是分离其内部诸因素，揭示其相互关系。数学是对万千现象的 抽象代称。科学是对事物本质的( 包括规律) 的探寻。 不可否认，从工业文明和文化哲学的历程来看。理性主义从功 能、效率、手段和程序上来说是充分合理的，技术理性的发展和进 步的确提高了人的认识和生存能力。然而这种“逻辑的、理性的权 利”或许能成功地征服“外在事物”，却难于独立而有效地阐释“内 在事情”。理性的专制是付出了沉重代价的，其突出表现是，在理 性崇拜的垄断下，人文价值被严重忽视了，甚至出现了“只见物， 不见人”的极端偏向，在这种情况下所培养出来的人，染上了明显 的趋利性、工具性色彩。他们虽然掌握了科学的知识与技能，但他 们未必真正“理解”了科学，至于科学以外的东西，如社会、人则 所知更少，甚至一无所知。在这里，人被严重异化了，其危害性随 着当代“全球性灾害”的日益逼近而暴菇无遗。其实在笛卡尔的技 术理性逻辑刚刚产生时，和他同时代的帕斯卡尔就已经深切地意识 到了理性主义所隐含的危机，他认为理性是不可能认识和把握人生 的，人的心灵有其自身的内在逻辑，她所关注的是生命存在的问题 而不是别的。 在西方，崇尚理性是启蒙运动以来现代主义的潮流。在我国， 自西学东渐，特别是五四运动以来，在迈向现代化的进程中，科学 与理性是被人们高举的两面旗帜，理性主义的格物致知取向得以奠 定，并且被抬到至高无上的地位，而且渗透到包括社会科学和人文 科学的一切领域。当然，这是一种进步与飞跃。但物极必反，当把 自然科学中的这种理性的方法直接推衍到一切文化、精神、道德的 价值领域，拒绝其他一切的人文问题，自己独行其是时，它就不可 避免地会遭遇危机。 当标志着现代性的理性主义在自然科学领域所向披靡时，在人 文学科中却陷入了前所未有的困境中。因为在人文学科r l 的现代性 问题是复杂的和充满着矛盾的。如果说，现代性在思想变革与社会 变革的层面分别表现为主体性的确立和理性化的最终形成，并最终 对人及其理性予以了高度的肯定的话；那么我们必须同时看到，在 人文学科中对人的灵性、本能、情感需求等的强调，实际上，既是 从感性生命的角度对人的主体性的直接肯定，又包含着对现代科技 文明与理性进步观念的怀疑乃至否定。简单说来。既包含着对主体 性的捍卫，又包含着对理性的反抗。感性作为现代性的反对因素， 从其产生的那一天起就与唯理主义形成了内在的紧张。她通过强调 与科学、伦理相对的感性之维，以生命与感性的原则在现代知识谱 系中为主体性立法，从两达到反对理性绝对权威与传统道德的目 的。- 因此理性不再是无所羁绊和绝对自由的，不再是衡量一切的最 终尺度，当理性重新纳入掰历史性的存在中，将理性纳入到生活 中来时，感性就表现为从审美的角度对主体性的捍卫与对极端理性 化世界的反抗。 语文学科是一门人文社会科学人文性是它的基本特性之一。 语文教学，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人 生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性， 使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从q j 体恬 语言妙处，学会语言本领。但由于科技文化的强势推动，逻辑的 权利构成了语言的绝对权利，因此我们的语文教学就陷入了对科学 语害范式的追求和模仿之中。语文教学当然也可以用科学的理性方 法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑等，这样做固然合乎“理性”， 固然可以纠正语文教学的随意性、散漫性，可以在一定程度上显现 语文教学的内在机理和规律，但是，它们毕竟是外在表征，不是根 本所在。如果语文教学中没有一种人文精神的挥洒，即使有再合乎 “理性”逻辑的教学程序、量化标准，也不会有好的教学效果。科 学主义理性方法，永远不可能清晰地解决语文教学的复杂性，不可 能根本解开语文教学之谜。如果语文教学中科学主义泛滥，就很容 易出现这样的情况：过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化， 教学过程的程式化、序列化。教学方法一l x , 1 语言和内容的透析化、 准确理解化，能力的训练层次化，测试的标准化等等。教学t | l ，需 要分析词句，但不能停留在词义、句法上，丽要体现在表意上、意 境上、情趣上，要多感性领悟，少理性分析，多：直觉体悟，少条分 缕析。基于此，我们有必要把感性教育引进语文教学中。 ( 二) 语文教学理论与实践中理性崇拜的表现及其危害 中学语文教学在思想观念之“道统”，运作形态之“法统”，i ! l ! 论格局之“系统”上都受着理性主义的强势影响。 t 中学语文教学的道统是指在教学理论和实践中种理念的观 照。在理性主义的影响下这种理念具体表现为：在教学目的上为政 治意识形态的简单比附和强调教育为经济服务，使语文教学变为一 种形而上的政治工具和一种功利实用的工具。例如在鲁迅先生的 故乡中，我们只是简单地将形象的社会意义归纳为作者对于贫 困落后的半殖民地半封建社会的控诉，而在日本同样教学该篇文 章，其教学目的却是立足于人生的感悟。将项链一文女主人 公的悲剧归结为是小资产阶级的虚荣心。将风景谈主题思想概 括为赞颂解放区人民的革命乐观主义精神。像这样的阅读教学偏重 于“政治说教”，许多活生生的文学形象都带上了政治的丽具：林 黛玉、贾宝玉是封建的叛逆：于连是小资产阶级的典型；乞乞科夫 是新剥削阶级的代表等等。文学教育建立了一套缺乏人情昧的阐述 系统，它刻板而乏味，再好的作品也会被它解读得味同嚼蜡，扭曲 得面目全非。学生无法从人性来理解人物形象。有的只有这样机械、 唯一的标准答案。其实优秀的文学作品特别是经典名作往往蕴涵着 作者深刻、强烈、丰富、复杂甚至矛盾的思想感情，也正是这种感 情特征才使得文学作品具有鲜活而具体的动人魅力。这些文质兼美 的课文很难用单一的主题或中心思想来概括，当然有的时候为了教 学的需要，突出某一个主题或思想未尝不可，但这并不意味着要将 这种深刻、强烈、丰富而复杂的思想感情肤浅化、简单化或淡化。 师生都应该意识到决不能搞大一统，以一点来代替所有的内涵。如 梁这样的话，不但文学作品的魅力荡然无存，而且学生也囿于这种 教条式的结论，最终会束缚他们的思维，压抑4 电4 f 的生命。除了在 教学目的上深受理性主义的影响之外，这种理念还突出表现在教学 内容的选择( 比如课本中课文的选择，好多是从思想政治教育的角 度来选取。) 、教学方法的运用、考核评估的实施等多个方面。理性 主义的教学评价具有以下几个特征：一是在目标上以知识为核心， 着重检查某类知识的组成、传递、理解、运用和蒋现情况；二是在 方法 ? 以量化为手段，着重检查师生教学目标达成方丽的结果，忽 视i f l j _ - l 双方取得这些结果的过程；三是在内容方而而面俱到，着重 检鸯! l i l j 生埘某类氮i 识掌握的完整性、系统性和准确性。与这种评价 标准棚适应，已经形成了一系列的评价技术、方法以及熟练使j j 这 。些技术和方法的庞大的评价队伍。这种评价体系将接个教学生活引 ? 导到统一化、标准化和程式化的轨道上来，很难在评价活动中凸显 学生的个性化感受、创造性，给个体以独特阐释、理解、表达以及 - 策略的寻求留下必要的时问和空问。 法统是指操作上体现出来的方法论和风格论。一种现象是由于 标准化考试的弓l 进，语文教学在方法上大行分析风。对教材千篇一 律的段落分析、层次划分、中心思想、写作特点概括。而且分段只 有一个标准，中心只有一种表达方式。如于漪所说，以科学的名义 、违背语文教学的规律，片面强调语文工具，用解剖刀对文章肢解以 。致于留在学生脑海中的只是鸡零狗碎的符号而已。作文呢，要求主 题得积极，思想得深刻，各项要求得充分体现，于是学生作文千人 一腔，千人一面，假话连篇，缺少个性，缺少真情。像这样机械僵 化的教学方式，学生当然感觉到沉闷、压抑和无趣。还有一个情况 就是不少教师迷信名家。这种迷信导致教师自动关闭了自己独立思 考的大脑，一切依照名家的说法、做法，于是没有了自己的东两， 只是盲目机械套用名家的各利，教学模式：什么“六步自学法”呀， 什么“尝试教学法”呀“什么质疑式教学法”等等，不能简单地说 这些模式不好，但他们的实施都同特定教师的个性和特定学生的具 体情况相联系的，即使是该模式的创立者也不能采用同一模式去教 所有课文。出现这种情况，深究原因，其实与理性主义有关：以为 有一个模式、标准已设定，只要遵循它，就可以提供稳定的教学的 进程。于是就可以一劳永逸，无需对学生的实际情况、自身特有风 格及不同的教学内容多加思考。这样由予将其程式化、固定化，那 么生动活泼的语文教学当然就变成了刻板、僵化的程式。如此教学， 灵气与活力全无，学生当然也就没有丰富的想琢、创造的激情了。 语文教学理论系统格局l j 的理性土义表现为j if j l 个力而：筇 一，西化。首先是学苏联，五十年代凯洛夫教育学引进我国，其理 论框架便成了我国语文教学理论的基本框架。再后来是学美国，实 行标准化。当然我们承认与国际接轨是必须的与必要的，但在此之 前思考我们东方语言文字的独特性质同样重要，至更为重要。这样 不假思索的生搬硬套，不仅是不负责任的表现，更为严重的魁，这 样一来我们的理论框架并没有质的飞跃，由于现成范式的根深蒂 固：在我们自己的理论研究过程中，便始终潜在地有一个先在的模 式、标准预设在那里，就落入了这利- 框架中，便放弃了对千差万别 的语文教育现象的关注和体验。第二是意识形态化。上层建筑对语 文教育无疑有着指导方向的功能，于是我们的语文教学就被“生产 力”、“上层建筑”、“文化传承”诸说团团围绕个体生命的本相和 价值被压迫至苟延残喘。应当承认我们国家的教育大政方针是正确 的，八十年代，邓小平高瞻远嘱，提出“教育要面向现代化、面向 世界、面向未来”，应该说这是一个事关全局的战略性的富于远见 卓识的教育命题。但战略性指导思想不等于战术性的行为方略。问 题恰好在这里。“三个面向”在语文教育活动中到底言称什么? 是 不是任何时候都要牢记着如何去“三个面向”? 如果我们随意就打 出“三个面向”的牌子，于是“三个面向”就成了一种权威( 权利) 性话语在我们的脑海里扎根，成为一种无形的“力量”、“命令”潜 意识地指挥着我们理论的思维，于是我们的理论工作者强行构造某 种知识体系去概括和把握这种精神实质，强行给它贴上这种价值的 标签。到了九十年代，上头又提出“素质教育”的概念，这应该算 足一个生成性的概念了，这是否成了语文理论界转向的一个契机 呢? 在我看来，答案是否定的。一方面，素质教育在某种意义上成 了- - t e f 上下推动的“热潮”，从而使“素质教育”成为种新的理 论模式，每一种理论都要与它搭边，似乎不这样就跟不上时代、潮 流，浮躁有余而冷静不足。另一方面，为赶潮流，大家又重新拿出 原有的理论框架，来说素质教育。这样，看起来许多有模有样的文 章，真诚地思考素质教育本身的并不多见，对语文教育有着独到而 深刻的见解的思考更是苍白。其他像语文教育中工具性、人文性、 文学教育的讨论的热闹场景莫不如此。这些蔽预上看似主旨不同、 形态各异的理论，其实背后都是教育理性的一种策略化。第三是教 育理论研究者个人被体制化。他们自觉地接受学术制度及权利话语 的支配从而达到自觉被体制化。教育生活是包容在生活世界中的， 作为“生活事件”是不可标准化、规范化而整齐划一的( 并不排除 适度的标准、规范、模式，而是指不能彻底地“化”) ；不同的硼f 究 者看同一个“教育习：”，番山的足不i 司的教阿，扶得的比1 i 川的 体验，得出的是不同的教育观。两我们的研究则大量地是在对起出 毫不质疑的基础上展开，许多研究是在无自己的教育观或默认集钳 的公共的教育观韵引导之下展开的。原本就缺少了对作为起点的教 育的测度审视。众多的研究都以趋同为指向，无疑现成话语体系便 成了这一指向的代袭，于是他们就接受了现有学术制度的一切特 征。因此我们可以从某个时期的大量的文章里读出相同的味道。官 话、- ，套话、惯用语充斥整个学术界。人 f 1 常患予克隆人所带来的伦 理危机，“精神克隆”岂不更为可怕? 上述“道法体系”是语文教学中较为突出也较为关键的理性主 义倾向。因此如果追问今天我们语文教育中最大的尴尬是什么? 我 们不得不承认如下事实：当我们谈论语文教育越多时，我们离它的 真实就越远。当我们励精圉沼地进行着语文教改时，非但未能使 我们的语文教育从低谷中走出来，反而使它滑向理性专制主义的深 渊。从理论到实践，从思想理念到方法论，从宏观到微观，无不有 着它深深的烙印。理性主义之所以泛滥，是因为我们并没有真正读 懂教育，理解教育。教育是一种生活，干巴、苦涩的抽象概念来自 于我们对生活的现象“自然加工”的理性思维方式。因此在语文教 育中没有一个充满激情、血肉丰满的人在。“文本”枯燥乏味，千 篇一律，无哲理，无情趣。无理趣! 其实，人生活的不是个知识 的世界，而是一个充满价值与意义的世界。但以“知i 只作为权利” 为基础得以运作的语文教育似乎理所当然地把世界解读为一个知 识的市场。因此活生生的生活，意味盎然的生活体验，被一套( 乃 至一大套) 精致的抽象概念抽取与把握。貌似威严的抽象概念，无 论多么精致与美妙，都无法透视生活的激情与萧瑟。我们必须审慎 地拒绝那些因抽象而显得中庸的东鳆，回到充满激情的语文感性教 育之路来。 ( 三) 理性神龛后隐现着的感性烛光 纵观上个世纪初以来，虽然理性主义始终是自然科学、社会科 学与入文科学中的主流，但是处于次要地位的感性主义一直在抗争 着。自1 9 世纪末2 0 世纪初以来，由于研究在多向度、多层而开拓 着新的领域，因此给我们展开了一片跃动着时代精神和勃勃，仁机的 新视野。感性主义复苏有诸多的原因。笫一，社会政治及思想7 7 景。 西方一直把理性的逻辑思维方式当作人类最基本最原始的思维方 式以至生活方式，因而让自己的整个世界观受实证科学的支配。的 确，实证科学也造就了前所未有的繁荣，但是，自上世纪五、六十 年代开始，人们开始对科学理性产生疑虑。因为随着科学理性的发 展，并不是给全人类带来了幸福，由于工具理性的极权，相反，出 现了一系列的社会问题，如生态环境问题、社会伦理价值问题等等。 于是科学理性的迷信开始破除。第二，科学领域的新发展。随着2 0 世纪相对论、系统论、信息论、控制论的问世，那种视为天经地义、 奉为神圣的理性思维定势动摇了。于是研究从绝对走向相对；从单 义性走向多义性，从精确走向模糊；从因果性走向偶然性：从确定 走向不确定；从可逆行走向不可逆行。第三，当代人本主义思潮的 兴起。人本主义在中西方都有着悠久的历史，但是作为反实证科学 反理性文化的当代人本主义思潮却是在2 0 世纪中叶兴起。存在主 义和现象学是其中的主要代表。人本主义思潮是以“完整的人”的 发展为最基本的价值取向。该理论认为一个完整的人应是理性知识 和非理性的无意识、情感及其独特的个性、独立性等全面和谐发展 的人。第四，思维方式的突破。从2 0 世纪中叶以来，欧洲思想界 呈现出透析意识内外关系的新视野，沟通意识与非意识、物质与精 神、思维与存在成了研究的趋向。思想起点的边缘化和论域的开放 性在第二次世界大战后形成了高潮，探索新感性便是欧洲学术界的 一个重要学术焦点。先前的研究业已说明，历史引以自豪的文明， 原本是应完成的许多可能性之一种，理性也只是人类一种要求的扩 张。在文明与理性之间贯穿着一条不无原因、但又并非唯此因果的 目的论选择。一旦人们突破了一个个曾作为不同思想壁垒的理性体 系，并且跨越理性之雷池时，旋即发现世界之本真及其生机并不全 然在于这样或那样的目的论之中，而更多的潜存于通透性的人化物 感之间。于是捕捉新感性的向度，成了思想家的灵犀之所在和使命 之攸归。 这种感性主义的烛光在许多领域都有着具体的表现。如在哲学 上有狄尔泰、柏格森等人的“体验哲学”、“生命哲学”，弗雷格尔 对逻辑问题的重新思考、削塞尔的现象学等。在教育领域高举起人 文精神的大旗与工具理性抗衡。具体到语文学科则呼吁语感的培 养，等等。在这些新气象里，再也没有了理性主义的颐指气使，而 有的是感性思潮的浸染。 三语文感性教育的内涵、特征与理论基础 谈到语文感性教育，必须弄清楚它的科学内涵及其特征，并且 提f h 这一论点也不能凭空设想，主观臆造，要使之言之成理，必须 持之有据，因此下面我们就具体阐述它的内涵、特征及它的理论基 础。 ( 一) 感性的内涵 辞海对感性的解释是，指在实践中外界事物作用于人的感 觉器官而产生的感觉、知觉和表象等直觉形式的认识。2 本文所谈 论的感性与传统意义的感性不同。以往在探讨感性的问题上是比较 拘谨和片面的。 首先是感性与感觉的问题。在通常情况下，我们错把感性当成 了感觉，其实在本质上他们是迥然不同的。感觉是对世界万物感官 授受的一种肤浅的东西，而感性则可以说具有究天人之际的一利，理 论求索的精神。感觉主义的要害是将主观的感受当作世界的本真， 将眼耳鼻舌身等感官的功能，当作真理的源泉。感觉主义阉割了人 类感觉的丰富性和升华的特点，感觉是感性的浮光掠影，但是我们 通常却把感觉错当成感性。真正的感性是一种触道的真精神，而感 觉只是一个时时处处都离不开器官的初级功能，感性的体悟是与真 理或本真沟通的契机。希腊的水兵们堵塞耳朵抵抗水妖诱惑的神 话，惟妙惟肖地揭示出了感觉非感性的深远寓意。总之传统的感性 论实质上是感觉论，感性只受到了低层面的关照。 其次是感性与理性的问题。我们一般认为，感性是初级认识， 而理性是高级认识，要达到对事物本真的认识，只有理性认识才能 完成。其实严格说来，理性只是剥离了感性的畸形巨人，那些高度 概括的抽象概念，无论怎样都不能提供被指称对象的原佳态，因此 不能产生贴心贴肉的真情实感，不可能真真切切地认知它。概念就 是概念，它无法让人直接触摸到概念之所由生的感性母体。一切理 念、哲理本来就蕴涵在感性现实之中，因此在感性中表现j “来的哲 理意义，比理性的概念演绎更贴近哲理的现实存在形态。单纯的理 念世界绝不存在，脑海里没有相应感性现实基础的理论，都不是真 知。尤其在我们语文里更是如此，古代先哲们是深揞此理的，深得 孔子赞许的曾点，就是以一句很感性很形象的语言表达他的远大的 志向的： “暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎 沂，风乎舞零，咏而归。”3 还有苟子、孟子他们抽象深奥的道理 都是以感性的语畜来表达的。因此无论怎样的理性，都不能轻视、 排斥感性母体和感性生存空间。理性的特性之就是轻视感性，这 是现今人类社会的总体偏颇。这偏颇已在思维的机械、人性的干瘪、 环境的恶化中显现出来。我们作以上疏证，并非要否定理性的历史 必然性，也不是要否定理性的有限合理性，而是要说明理性脱离了 源构的本真，演变成了逻辑主义的智术，要说明理性的本质在感性 中，要说明理性扼杀众多可能的残忍性。理性其实是本真之失态， 而感性正是还其本真之态。 再次是感性与实践的问题。马克思把实践提到了一个空前的高 度。他不但以新的实践观宣示自己的思想与传统哲学的区别，而且 非常明快地道出了实践与感性之阔的内在必然联系。在马克思看 来，感性是实践的，实践是感性之为感性的根本原因。实践与感性 是_ 个合一的层面。实践说是辩证唯物主义认识论之基本的和第一 的观点，因此强调感性的实践性，就是对费尔巴哈直观唯物论的纠 正，也是对感性重要性的阐发和感性地位的提升。马克思主义的实 践观是主客体对立统一的世界观，是在感性世界的主客对立统一中 现身说法的。世界的对立统一建立在感性实践的创造与对象化基础 之上，个人主体和历史主体都是社会化了的“存在物”，自然界和 社会是人的对象化和异化了的存在方式。人与自然、与社会的对立 统一的环节，也是在感性的实践的运作机制之中。感性的实践隐藏 同时又展开着人的主客体世界的所有秘密。积淀和酝酿于实践中的 感性是最有活力的激发点，“感性必须是一切科学的基础。科学只 有从感性的意识和感性的需要这两利 眵式的需要出发，因而只有从 自然界 发，它才是真花的科学。”客观的对象世界作为客观化和 物化了的存在，时刻召唤着新的感性实践的释读和变革：“工业的 历史和工业的已经产! e 的对豫性的存在，是入的本质力量打开了的 本，是感性的摆在我们面前的人的心理学。”5 马克思不但没有贬 低感性，而且将感性受压抑和被扭曲的根本原因归之干分工和私有 制。他认为感性于理性只有在实践的循环运动中不断提升，“私有 制的废除，意味着属人的感觉和特性的彻底解放感觉通过自己 的实践直接变成了理论家。”。马克思的实践主义美学观是其感性论 的登峰造极。马克思的实践主义感性论是西方思想史上一个非常重 要的环节。它将感性问题破天荒地纳入了本体论的范畴。感性在认 识论当中也占有不可或缺的地位，它和实践同生共长，俨然已经脱 离了“灰姑娘”的处境，成为人的本质力量的重要组成部分。 实践主义的感性论也有它重大的局限。其人本论的焦点限制了 对天地神人圆观宏照的眼光，逻辑中心和科学至上的思维网络影响 了透视非逻辑和非理性事物的或然性。实践的主客观整合论仍然未 脱黑格尔对立统一的模式，而且从根本上来讲，与西方二元论搏击 的辩证法同属于工具理性的机制。7 实践关“心”及“物”的特点 是科技和革命的试金石，但是感性学的开放性不仅倚重实学，而且 要求空灵，感性的虚实灵妙并非实践可阻囊括。实践主义比其他任 何学说更重视感性问题。其重点在于人的感性实践活动，但它不能 化感通变于天地神人之间，游目骋怀于虚实晦明之际。当实践主义 宣称“非对象的存在物是一种( 根本不可能有的) 怪物”，8 时，一 1 种伟大的思想终于在自己的地平线上画地为牢。 如果我们要力图摸索出新感性的内在精神实质的话，我们的思 维必须具备如下几个特征：一是负值思维，即透视到理性乃至整个 人类文明的负效应、负作用、负面价值和负蕊结果。负不是反，反 超出了负。负和反都作为正题运演的潜在性、附属性甚至对抗性的 因素，终究要显出自己的能量，为人类文化曲尽其妙。二是补充思 维，即多元、多维、多视角的思想。它是对理性的元思维、单向 思维和独白话语的补偏救弊。三是解放思维，即人们常说的“让思 想冲破牢笼”，突破思维的禁区。它使人类思想进入一个突破性和 创造性的新阶段，释放出了巨大的能量，为超越自身准器薷条件。 那么，下面我们就对“感性”的意义作一褡探讨。 在前面我们已谈到了，在流行的教科书里，感性往往足在“感 性认识”的意义上被理解的，并且把它同“理性认汉”相对。袖i 这 种语境里，感性常常意味着“表面”、“现象”“直观”等等，与理 性相比，它是认识的初级阶段，因而是肤浅的，不能把握真理。我 们认为这是从认识论意义上来讲的，并且把感性混同为感觉了。其 实，从认识论意义上来讲，感性也可以直达真理的。从人类学意义 上来说感性的意义更大，因为它是对人的生存状况以及人性、人格 而言的。 首先，感性意味着生存的具体性，即个体性。人的生存就其活 生生的状态而言都只能是具体的个别的。人的自由、解放、幸福， 一句话，人的价值，归根到底体现于每一个具体、个别的人之上。 所以美好的社会就必须使每一个个体都充分地得到发展。这样说并 不是否认理性的一般性、普遍性的价值，实际上社会普遍的规则、 法制、纪律是现代社会必不可少的；同时也应该看到，这些东西只 是手段，不是目的，它们只有在为每一个或大多数个体服务时，才 是真正有价值的。现代文明在发展的过程中出现的问题之一就是本 来作为手段的东西转而变成了目的。所以感性意味着重申以人为目 的，而且强调个体的人的重要性，即要求尊重个体、发展个性、充 分调动和发挥个体的能动性。这是感性教育最基本、最关键的宗旨， 也是素质教育的重要组成部分的要义所在。 其次，感性意昧着人的“肉体性”。这里讲的“肉体性”不是纯 生理性范畴，丽是指人性、人格中与生理有直接关联的方面。如感 觉( 感官) 、知觉、想象、欲望、情感、直觉等等。当然人的一切 活动都有生理基础，但是理性活动与生理的关联是问接的，而在感 性活动中，总是直接与生理因素相贯通，那种在感性活动中排斥生 理因素的观点，虽然表达了对精神生活的美好向往，但缺乏对人性、 人格的整体性观照。况且学生天赋的学习框架的重要特性就是具有 很强的同新知结合的欲望和潜能，他们是天生的学习者，只要事情 同他的情感相联系，其意义为他所感知所体验，他就会以十倍的热 瞒和敏锐去获得它。所以这种感性教育i l l 的感性的涵义就必须包括 这种情感体验和意欲、欲求等。 第三，感性意味着生命力。感性以人的本能冲动和情感过程为 特征。感性发达意味着生命活力充沛。文明人曰渐远离自然，理性 的发达和物质生活的富足，使人的感性萎缩，从而引起生命活力渐 渐丧失。这种近代以来所出现的文明病态。已受到不少学者、艺术 家的关切，康德对“力的美”的注重。席勒对“激情”的偏爱，狄 德罗对“粗糙的自然”的肯定，尼采对“滔神精神”的摊崇，凡高 对原始冲动的展示，鲁迅对“摩罗诗力”的向往等等，都显示出在 现代文明语境中对感性生命活力的重新确认。事实上没有个体活泼 泼的生命活力娩没有人类的仓j 造力，人类文明就可能衰退。对个体 也是一样，感性的发达是生活和创造的原动力。所以梁启超说，趣 味是生活的原动力。他进而指出审美的本能是人人都有的。但感觉 器官不常用，或不会用，久丽久之麻木了。”我们这里讲感性教育 就是充分强调感性对于保护和提升个体原发性的生命活力的意义。 第四，感性意味着以情感为核心的一种心理能量。人的感性方 面的能力主要包括感觉、知觉、想象、情感、直觉等。它们是作为 一种综合性的直觉体验能力、情感交流能力而起作用的。直觉体验 能力是个体的种感受性，亦即生存体验，它是个体的自我和价值 观念形成的基本条件。情感交流能力对于人与人之问非语词化的沟 通和理解是至关重要的。所以这些能力的高低直接关系到个体的生 活质最。然而在理暂主义观念影响下这些能力被不适当忽略了， 而且在教育实践叶，对这些能力的开发也栩当轻视。我们提倡的感性 教育就是要在理性教育的同时展开利，与之相协调的感性教育。在 开发人的理性能力的同时促进人感性能力的发展。 第五，感性意味者体现于直观形式中的观念意识。观念意识并 不仅仅体现在概念之中，它还体现于形象、话语等直观形式，从而 苜别于理论形态。事实上人们往往容易忽略通过直观形式表现出来 i l 勺观念意i ： 问题，例如人的趣味，人的生活欲望等，其实直观形式 p 的观念意识往往比概念形式中的观念意识更丰富更真实，而且经 常先于理论概念丽对入的心灵产生深入细微的影响。 第六，感性意味着亲身经历、感知接触的一种实践。个休是通 立实践进行体验，进而去思考和解决问题的。在这一实践过程中， 盛性如同催化荆一样始终伴随，# 促进这一过程的展开。 第七，在认知结构中，感性是非理性认识形式的一种，是逻辑 认识、理性认识的升华，亦即爱因斯坦所说的7 j 1 5 - 1 l ，芷占有大量经验 时料与提出思想之间“不存在任何必然的逻辑联系，而只有种非 必然的、直觉的联系”，。表明它是一种在一瞬间就能直接把握当前 客观事物的本质和规律的认识形式，如灵感、直觉、顿悟等。它不 遵循有步骤、分阶段的逻辑程序和过程，往往表现为“理智的中断”。 在认知领域中的这种特殊作用。在创造性工作过程中往往发挥着关 键性作用。实际上，现代科学的诸多创造性成果，并不是仅仅靠逻 辑思维获得的而是直觉体验能力参与完成的。 ( 二) 语文感性教育的特征 1 、自由创造性的特征。感性教育是一种地地道道的自由性教育， 主要体现在三个方面，一是以学生为教育实践的主体，要帮助他们 以主动热情的情绪状态来积极感受体验对象，特别尊重学生对于对 象接受方向的自由的选择性，尊重学生在此过程中展开感受想象的 高度自由性；二是体现在学生的个性化特征方面。要张扬学生的个 体体验，注重学生个性的培养。因为感受是一种个人化的感受，感 性教育也只能是一种个性化的教育，离开了个性化也就谈不上自由 教育；三是感性教育是一种自律形式下的教育，学生完全处在自律 的状态下自由地受到感染、教育，而理性教育则是在他律的形式下 施教的，因此它们可能采取说教、灌输的方式，带有某种严肃性、 强制性，而感性教育则具有高度的自由性，受教育者可以各取所需， 可以“视通万里，思接千载”。 2 、体验性特征。一般说来，理性教育运用的是逻辑推理，技能 教育所凭借的是训练，感性教育所依赖的是感受体验。体验是人类 的一种心理感受，与个体经历有着密切的关系。体验学习和认知学 习是人类最基本的两种学习方式。认知旨在发展学生对客观事物的 认知，而体验则不仅对学生的感性认识学习有帮助，而且在发展学 生的情感、意志态度和价值观等方面有着独特的作用。在语文学科 中要把体验学习作为主要的教学方式之一，屏弃枯燥的说教和单纯 认知学习的倾向。 3 、生命性特征。卢梭讲：“我们的教育是同我们的生命一起歼 始的。”( ( 中庸开篇即云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之 谓教。”原始意义上的教育本来就是率性而行的事。感性教育正是 回归到了其充满生命力的“原生态”。首先感性教育进行的一个踅 要的潜在条件就是作为主体的人具有能感知对象，传递情感，进行 想象与理解活动的生理，心理j o t 翻l 。这科- 生理、心理机制正是人类 生命活动的重要组成部分。可见感性这种全身心的活动，本身就是 人的整个生命活动的个组成部分。再次感性教育促进受教育者的 精神建构。叭的生命高于动物的生命在于，人总是从自然生命走向 精神存在。感性教育的生命性特征不但体现在自然生命方厕，更重 要的是体现在精神建构上。因为感性教育使人从知识世界回到了生 活世界。生活世界就是人生存于其中，由人的生命活动展开出1 来的世界。人所面临的世界本质上是人文世界，是一个流变的、生