（教育学原理专业论文）教师自我评价指标体系构建的实证研究.pdf

摘要 教师队伍的建设是提高教育质量的保证，教学改革的实践证明一支高素质的 教师队伍是教学改革成功与否的关键因素。教师评价既是学校管理的一个重要环 节，同时也是教师个人专业发展的助推器。然而，实践中的教师评价与教师评价 理论研究相去甚远，大多数教师对教师评价的过程、内容、结果不满意，教师评 价作为学校的管理手段之一也是只见物不见人，忽视教师作为主体的存在及其价 值。现代教育理论倡导注重人的主体性，尊重人的个体差异性，因此对教师的培 养和评价应同样体现出这样的理念。基础教育课程改革纲要( 试行) 指出：“建 立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多 渠道获得信息，不断提高教学水平。”教师是最了解自己的人，教师作为评价的 主体可以充分调动教师的积极性，改变教师消极被动的评价地位。同时自我评价 可以增强教师的责任感和自我意识，提高教师的反思能力。本研究从教师评价的 现状入手进行分析，从理论与实践上进一步分析了教师的自我评价，并尝试构建 了教师教学自我评价表，最后对教师自我评价的实旖提出了一些建议。 本研究分为四个部分，以层层剥茧的方式对教师自我评价进行研究。 第一部分序言从已有的有关教师评价和自我评价文献中分析研究成果，发现 研究中的不足之处，定位本研究的主题。阐明了本研究的主要方法和思路。 第二部分将与本研究密切相关的概念进行界定。分别从教师评价的目的、评 价主体、评价内容、评价结果几方面分析教师评价的现状，找出问题所在，并提 出相关建议。进一步分析作为教师评价重要部分的教师自我评价在实践中难以真 正开展的原因缺乏可操作性强的教师自我评价体系。 第三部分以教师教育教育工作的核心课堂教学为主体，通过问卷调查收 集原始数据，采用主成分分析法筛选教师教学自我评价指标、使用专家评判平均 法对指标加权，尝试构建了教师教学自我评价表，以期为教师教学自我评价的实 施提供有益的参考。 第四部分从教师自我评价的观念、方法、技术上提出开展教师自我评价的建 议，希望本研究能为今后的研究者提供契机，能为教师自我评价的理论与实践研 究贡献绵薄之力，以期教师自我评价在实践中不再流于形式。 关键词：教师评价教师自我评价教师教学自我评价 a b s t r a c t b u i l d i n gt e a c h e rg r o u pi s t h ei n s u r a n c eo fi m p r o v i n ge d u c a t i o n a lq u a l i t y t e a c h i n gr e v o l u t i o np r o v e st h a t ah i g h q u a l i t yt e a c h e rg r o u pi st h ek e yf a c t o ro f t e a c h i n gr e v o l u t i o n t e a c h e re v a l u a t i o n i se i t h e rt h ei m p o r t a n t p a r to f s c h o o l m a n a g e m e n to rt h ea c c e l e r a t i o no ft e a c h e r sp e r s o n a ld e v e l o p m e n t h o w e v e r , t e a c h e r e v a l u a t i o ni np r a c t i c ei sf a ra w a yf r o mt h et h e o r yo ft e a c h e re v a l u a t i o n m o s to f t e a c h e r sa r eu n s a t i s f i e dw i t ht h ep r o c e s s ，c o n t e n ta n dr e s u l to ft e a c h e re v a l u a t i o n a s o n eo ft h em a n a g e m e n tm e t h o d s ，t e a c h e re v a l u a t i o ne m p h a s i z e so n l yt h i n g sn o t p e r s o n ，n e g l e c t i n gt e a c h e r sb e i n ga n dv a l u e m o d e me d u c a t i o n a lt h e o r ye m p h a s i z e s s u b i e c ta n dp e r s o n a l i t yo fh u m a nb e i n g s ，s od o e st h et e a c h e l t r a i n s a y s ：b u i l dt h ee v a l u a t i o ns y s t e mt h a tm a i n l yc o n s i s t so f t e a c h e r s ，h e a d m a s t e r , s t u d e n t sa n dp a r e n t s m a k et e a c h e r sg e ti n f o r m a t i o nf r o ma l l a s p e c t s ，i m p r o v et h e i rt e a c h i n gs k i l l sc o n s t a n t l y t e a c h e r sa r ek n o w n t h e i rs e l v e sm o s t t e a c h e r sa st h es u b i e c to fe v a l u a t i o nc a ng i v ef u l lp l a yt ot h ei n i t i a t i v e so ft e a c h e r s a n dc h a n g e st h ep a s s i v es i t u a t i o no ft e a c h e r s m e a n w h i l e ，s e l f - e v a l u a t i o nc a ni m p r o v e t h ed u t y , s e l f - c o n s c i o u sa n dr e f l e c t i o no ft e a c h e r o u rr e s e a r c hs t a r t sw i t ht h ep r e s e n t s i t u a t i o no ft e a c h e re v a l u a t i o n ，a n dt h e na n a l y z e st e a c h e r ss e l f - e v a l u a t i o nb o t hf r o m t h e o r ya n dp r a c t i c e ，a n dt r i e st ob u i l dt h es y s t e mo ft e a c h i n gs e l f - e v a l u a t i o n ，a tl a s t ， p u t sf o r w a r ds o m ep r o p o s a la b o u tt e a c h e r ss e l f - e v a l u a t i o n t h et h e s i sc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： t h ef i r s tc h a p t e rd e a l sw i t ht h er e l a t e dd o c u m e n t so ft e a c h e r se v a l u a t i o n a n a l y z e st h er e s u l t so fr e s e a r c h e s ，a n df i n d st h ed i s a d v a n t a g e so fr e s e a r c h e s ，f o c u s e s o nt h et h e m eo fo u rr e s e a r c h t h es e c o n dp a r tg i v e st h ed e f i n i t i o nt h a tr e l a t e dt oo u r r e s e a r c h a n a l y z et e a c h e re v a l u a t i o nf r o ma i m ，s u b j e c t ，c o n t e n t ，a n dr e s u l t f i n d p r o b l e m so ft e a c h e re v a l u a t i o ne n f o r c e m e n t ，a n dp u tf o r w a r dp r o p o s a l m o r e o v e r , a n a l y z et h ed i f f i c u l t i e so ft e a c h e rs e l f - e v a l u a t i o ne n f o r c e m e n t t h a ti sl a c k i n go ft h e s y s t e mo ft e a c h e rs e l f - e v a l u a t i o n t h et h i r dp a r to ft h et h e s i si sc e n t e r e dw i t ht e a c h i n g s e l f - e v a l u a t i o n t r yt ob u i l dt h es y s t e mo ft e a c h i n gs e l f - e v a l u a t i o nb yq u e s t i o n n a i r e s ， m a i n f a c t o r sa n a l y s e s ，a n de x p e r te v a l u a t i n gm e t h o d t h er e s e a r c hh o p e st op r o v i d e e f f e c t i v ep r o p o s a lf o rt e a c h i n gs e l f - e v a l u a t i o n 乃el a s tp a n so fo u rr e s e a r c hp u t f o r w a r ds o m ep r o p o s a l sf r o mt h ec o n c e p t s ，m e t h o d s ，a n dt e c h n i q u e so ft e a c h e r s e l f - e v a l u a t i o n ih o p eo t h e rr e s e a r c h e r sc a l ld ow i t ht h i sa sat u r n i n gp o i n t ，a n dld ow h a tl i t t l eic a nt oh e l p i nt h et h e o r ya n dp r a c t i c eo ft e a c h e rs e l f - e v a l u a t i o ns o a sn o tt om a k et e a c h e rs e l f - e v a l u a t i o n b e c o m eam e r ef o r m a l i t y k e yw o r d s ：t e a c h e re v a l u a t i o n ；t e a c h e rs e l f - e v a l u a t i o n ；t e a c h i n gs e l f - e v a l u a t i o n i i 目录 摘要i a b s t r a c t i i 第一章序言1 一、问题提出1 二、研究目的2 第二章教师自我评价的理论研究2 一、概念界定2 ( 一) 教育评价2 ( 二) 教师评价2 ( 三) 教师自我评价4 二、教师评价现状分析5 ( 一) 从教师评价目的角度一6 ( 二) 从教师评价主体角度1 1 ( 三) 从教师评价内容角度。1 5 ( 四) 从教师评价结果角度1 7 三、教师自我评价的现状分析1 9 ( 一) 教师自我评价的缘起1 9 ( - - ) 学校实施教师自我评价的现状2 2 ( 三) 教师自我评价的研究现状。2 3 第三章教师教学白评指标体系的构建2 5 一、筛选教师教学自评的指标2 5 ( 一) 调查工具。2 5 ( 二) 问卷信度、效度检验2 5 ( 三) 调查对象2 5 ( 四) 因子筛选2 6 ( 五) 因子命名2 7 ( 六) 筛选出的五个教师教学自我评价一级指标2 8 二、构建教师教学自评指标体系3 2 ( 一) 指标：。3 2 ( 二) 权重3 3 ( 三) 等级量数3 4 ( 四) 教师自评指标体系3 5 第四章教师自我评价的实施建议3 8 一、树立正确的自我评价观3 8 二、处理好自评与他评的关系3 9 三、定性与定量相结合的教师自我评价方法3 9 四、教师自我评价的专业知识与评价技术。4 1 结语4 1 参考文献4 2 附录4 4 后记4 9 第一章序言 一、问题的提出 评价在日常生活中无处不在，不论是日常生活中的评价还是正规的教育评价 都是人们对某人或某事、某现象的价值判断活动，是人类的高级认识活动之一。 自从有教师以来，教师就一直接受来自学生、社会公众、上级行政人员的评 价。制度化的教师评价于2 0 世纪5 0 年代才在西方产生，9 0 年代后教师评价得 到了迅速发展。我国教师评价的发展相对西方国家较滞后，我国中小学教师评价 始于6 0 年代。1 9 8 5 年是我国教师评价的转折期。1 9 8 5 年中工中央关于教育体 制改革的决定颁布后，我国的教师评价发展起来了。1 9 9 1 年5 月，全国第一 次教育督导工作会议发布了教育督导暂行规定，提出了“加强对中小学校校 长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与 业务水平的提高 的督导工作重点。这标志着我国教师工作评估的全面开始。1 9 9 3 年1 0 月颁发的教师法，明确规定要实行教师证书制度和教师聘任制度以保证 教师队伍的质量。 经过文献的梳理发现，我国教师评价是管理本位的，其中历史的原因是不可 忽视的，即文革后恢复的教师评价主要以高考升学率的高低为标准，通过考核来 评选出优秀教师。6 0 年代到8 0 年代末，也就是教师评价的起步阶段，主要是以 学生的学习结果为依据来考评教师的。教师评价的主体较单一，通常为学校的行 政管理人员进行自上而下的教师评价。即使教师评价在经历了4 0 多年的发展后， 现在的教师评价主体仍然是以学校行政管理人员为主，我国中小学的管理体制是 校长负责制，因此，教师评价的主体就是中小学校的校长。 新课程的实施要求改变这种单一主体的、仅以学校管理为目的的教师评价制 度，建立促进教师专业发展的教师评价制度。基础教育课程改革纲要( 试行) 指出：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度， 使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”教师评价是教育评价的一部分， 教师自评又是教师评价的一个重要方面。教师自评可以充分发挥教师自身这一重 要评价主体在评价中的作用，是教师获得专业发展的必经之路。我国学者对教师 自评促进教师专业发展大都持认同的看法，有关教师自评的研究愈来愈多，但相 对而言教师自评的研究在我国目前还处于较稚嫩的时期，研究刚刚起步。这可从 相关文献的数量与研究的内容中窥探到。在实践中，学校层面对教师自评的做法 也大都持支持与赞伺的态度，但少有学校将教师自评作为制度予以实施，即使有 个别学校开展了教师自评，也很少将教师自评的结果认真对待与使用。 教师自评在实践中难以顺利开展有一部分原因是教师自评理论研究不到位 造成的。从目前我国教师自评的研究中发现教师自评的研究多集中在对教师自评 的重要性、必要性予以肯定、有哪些因素影响了教师自评的有效性、对如何使教 师自评有效开展从不同角度略说一二。由于我国教师自评还属于刚刚起步阶段， 这些研究为今后更深入地研究教师自评提供了一定的借鉴，但要想使教师自评真 正在学校扎根、开花、结果还需要一套具有可以操作的评价指标体系，也就是说 教师自评都需要评价哪些内容以及评价的标准，教师自我评价指标体系是教师自 评得以开展的依据，是教师进行自我评价的参照，要想使教师自评在学校中不再 流于形式，需要构建教师自我评价指标体系。 二、研究目的 教师自评，不论是理论方面的研究还是实践方面的研究国内还处于初级阶 段，实践需要理论的指导，教师自评在学校层面上难以顺利展开，其主要原因是 缺乏教师自评的依据，即教师自评的指标体系。教学是教师的最主要活动之一， 因此本研究试图建立促进教师专业发展的教师教学自评指标体系，为教师自评在 学校中的顺利实施提供理论与实践支持。 第二章教师自我评价的理论研究 一、相关概念界定 ( 一) 教育评价 评价是种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断，教育评价是 对教育活动满足社会与个人需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的 ( 已经取得的) 或潜在的( 还未取得，但有可能取得的) 价值做出判断，以期达 到教育价值增值的过程。 教育评价( e d u c a t i o n a le v a l u a t i o n ) 这一概念，由美国俄亥俄州立大学教 育科学研究所教授泰勒( r w t y l e r ) 于1 9 3 0 年首次提出，在美国国会1 9 6 5 年 通过的初等及中等教育法案中得以合法化。教育评价相对于教师评价来说是 一个比较成熟的概念了，教师评价是教育评价的一个重要组成部分。 美国学者格朗兰德( g r o n l u n d ，n e ) 在1 9 7 1 年的一种极为简洁的表述十分 值得注意。格朗兰德认为，评价可以简单地用下式表述：评价= 测量( 量的记述) 或非测量( 质的记述) + 价值判断。这就是说，评价是在量( 或质) 的记述的基 础上进行价值判断的活动。 ( 二) 教师评价 1 概念 目前理论界对教师评价的界定，一是从目的角度界定的，一是从过程角度界 定的。 ! 一从目的角度界定的教师评价有以下两种： 教师评价，也叫教师考评，是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活 陈玉琨教育评价学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 7 曹陈玉琨教育评价学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 8 2 动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。教师评价，是指通过对 教师素质及教师在教育教学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平 和教育教学效果，为进一步提高教师的素质水平和教育教学效果提供切实可行的 建议。 这种对教师评价的界定突出了教师评价的目的，即教师评价一是为了促进教 师的专业发展与提高，二是为了提高教学效能。现行教师评价根据评价目的分为 奖惩性教师评价和发展性教师评价，在发展性教师评价出现以前，我们所倡导的 和实践的一直是奖惩性评价，在发展性教师评价出现后，也就是2 0 世纪9 0 年代， 发展性教师评价深入人心、人人叫好，在发展性教师评价的故乡英国，教师 们认为实施发展性教师评价是一种享受。在我国，我们所倡导的是发展性评价， 但实践的仍然是奖惩性评价。奖惩性教师评价在实践中的实施并没有错，但是将 奖惩性教师评价的结果仅仅用于对教师进行奖惩，作为奖惩的依据就错了，如果 将奖惩性教师评价的结果仅仅用于对教师进行奖惩，就是将评价当作目的，而不 是手段了，违背了评价的初衷即斯塔弗尔比姆( s t u f f l e b e a m ，o l ) 所强调的“评 价最重要的意图不是为了证明( p r o v e ) ，而是为了改进( i m p r o v e ) 。 如果我们仔 细想一想斯塔弗尔比姆的这句话也并不一定完全正确，实际上教师评价的目的可 以说既是为了证明，也是为了改进。证明也可能是激发教师改进的动力。只是教 师评价不是到证明就截止了，而是要继续寻找需要改进的地方。 从过程的角度界定的教师评价有以下两种： 教师评价是指教师评价的主体运用一定的手段和方法，收集和整理关于教师 评价对象的某种属性的信息，用一定的客观标准对被评价的对象的功能或属性进 行事实判断和价值判断。把事实判断和价值判断的结果反馈至后继的教师教育实 践活动，从而优化后继的教育活动方案，获得最大的教育功效的过程。 这种教 师评价的定义，涵盖了教师评价的全过程，包括评价方法、评价内容、评价标准 及评价结果。 从评价过程的角度界定教师评价时，也有学者将教师评价分为广义的教师评 价与狭义的教师评价。广义的教师评价就是评价主体按自己的价值标准对教师具 有的价值属性做出判断的过程。价值标准就是评价主体对教师的应然要求和期 望，价值属性就是教师在素质i i 作状况、工作效果方面的实然状态，所谓评价 就是对这两种状态之间的满足关系进行判断。狭义的教师评价就是学校或教师管 理部门组织的，以教育评价理论为指导，以教师评价制度为依据，确定相应的评 价标准，运用某种具体的方法收集处理评价信息，对教师的素质、工作过程、工 陈玉琨教育评价学【m 】北京：7 人民教育出版社，1 9 9 9 9 8 陈永明教师教育研究【m 】一i 二海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 3 4 6 - 3 7 4 王斌华发展性教师评价制度【m 】上海：华东师范大学出版社，1 9 9 8 作效果进行价值判断的过程。它包括评价指标和标准的确定，评价方法的选择和 运用，评价信息的收集，对评价结果的解释和处理。我们在教育领域研究教师 评价取狭义的教师评价，这里的狭义的教师评价实质上与王斌华所定义的教师评 价是一致的，是从对教师评价的过程界定的。 对教师评价究竟是采用奖惩性教师评价还是发展性教师评价，抑或是对二者 进行整合再付诸于实践都是现今评价界研究的热点问题。对目前我国的教师评价 研究，有从绩效管理角度出发进行研究的，即教师的绩效评价( t e a c h e r p e r f o r m a n c ea p p r a i s a l ) ，还有从教师专业发展角度进行研究的，不论是哪个角 度进行的教师评价研究，方法上都采用了定量与定性相结合的方法，既要重视科 学性又要重视对科学无法解释的现象进行人性化的分析与处理。 2 种类 ( 1 ) 目前对教师评价的分类一是依据教育评价之总结性评价与形成性评价 进行分类，分为总结性教师评价与形成性教师评价： ( 2 ) 二是发展性教师评价与奖惩性教师评价，但是很多研究者并不认可奖 惩性教师评价这种说法，因为这两种评价都是按照教师评价目的进行分类的，很 多研究者否认教师评价以奖惩为目的，他们的观点是就连教师评价都是促进教师 发展的一种手段，更何况以奖惩为目的的教师评价。 ( 3 ) 既然奖惩性教师评价的说法不合理，有人将教师绩效评价与发展性教 师评价相对提出。教师绩效评价是教育系统人事决策，如提职、晋级、奖惩、留 用或解聘的重要依据，也是教师资格考试以及培训效果检验的重要效标。( 蔡永 红，林崇德，2 0 0 5 ) 。但真正意义上的教师绩效评价，不只是强调工作的直接结 果，研究者将其称为教师效能评价，教师绩效评价还包括强调工作行为的教师绩 效评价。教师绩效评价的说法实际上是从教师管理的角度来看待教师评价的，从 管理的角度研究教师评价的研究者并没有只见物不见人，他们同样注重教师有一 定自主选择权的行为，包括职业道德、职务奉献以及助人与合作等。( 蔡永红， 林崇德，2 0 0 5 ) ( 三) 教师自我评价 教师自我评价( 以下简称教师自评) 在理论界尚未产生统一的界定，有些学 者尝试给出了教师自评的概念。 侯彩颖认为教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价 原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反 思的过程，更是一个自我提高的过程。 华炜、李莉认为教师的自我评价是教师评价中的一个重要方面，是指教师按 ”张成武我国新时期教师评价的制度化历程现存问题与对策研究【d 】西南师范大学，2 0 0 4 侯彩颖教师反思性自我评价l j 】教育理论。i 实践，2 0 0 3 ，( 4 ) 4 照一定的评价标准，对自身的职业活动进行价值判断的活动。教师自我评价的主 体是教师自我，评价的客体是教师自我的行为与结果，从一定意义上说，教师的 自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。 吴清晰认为教师自我评价是教师自己对照评价标准，对自己的工作表现、进 步和努力状况进行全面分析，是一次自我提高、自我反思、自我教育和促进成长 的过程。 王惠认为教师自我评价是教师依据评价原则，对照评价内容，主动对自己的 工作表现做出评价，并确定教师个人的发展需求，制定发展目标。它是一个自我反 思、自我提高的过程，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的有效途径之一。 王俭认为教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到 自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学 工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到 自己的能力缺陷以及工作中存在的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力， 分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实现自我提高的途径。 理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师自我 反思的过程，这一过程从自我认识开始，到自我分析，最后实现了自我的提高。 因此，本研究对教师自评的定义为：教师自评，即教师自我评价是以教师为评价 主体，依据一定的评价标准，采用科学的评价方法，对教育教学活动的过程和结 果进行自我认识、自我分析、实现自我提高的过程。 二、教师评价现状分析 学校每学期或每年都要开展教师评价。“在理论上，教师评价具有帮助任何 教师的作用，但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用。” 教师评价是帮助 教师改进教学工作的一种手段，是促进教师个人专业发展的途径之一，教师评价 理应受到教师的欢迎，然而在实践中教师却不买教师评价的账，有的教师甚至害 怕评价，促进教师专业发展的教师评价成为了一种理想的状态，可望不可及。显 然教师评价违背了它的初衷。教师评价的实践背离教师评价的理论甚远，问题究 竟出在了哪里，笔者从教师评价的现状入手，分别从教师评价目的、教师评价主 体、教师评价内容、教师评价结果进行了考察与梳理，以期能找到解决问题的钥 匙。 ( 一) 从教师评价目的来看 华炜、李莉自我评价：培养反思型教师【j 】现代中小学教育，2 0 0 2 ，( 1 2 ) 吴清晰新课程实施中的中小学教师自我评价【j 】教育探索，2 0 0 6 ，( 6 ) 王惠教师自我评价浅析阴大连教育学院学报，2 0 0 3 ，( 3 ) 固王俭教师专业化发展与教师自我评价【j 】高等师范教育研究，2 0 0 2 ，( 2 ) 转引自陈玉琨教育评价学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 9 8 研究教师评价首要的问题是要弄清楚教师评价的目的是什么，因为教师评 价的目的是教师评价的方向，规定着教师评价的所有工作内容和工作方法。实际 上，教师评价要始终为教师评价的目的服务。持有不同的评价目的，会引发不同 的教师评价方案、方法，不同的教师评价主体及对评价结果的使用。有时教师评 价的目的是为了对教师一段时间的表现进行考核，对教师做出人事决定；有时教 师评价的目的是为了找出教师教学过程中的不足，帮助教师改进不足，提高教学 成效。因此，学校在进行教师评价之前，要明确教师评价的目的，从而规划下一 步的评价工作。 1 国外研究者的教师评价目的观 达林哈蒙( d a r li n g - - h a m m o n d ) 等把教师评价的目的划分为“改进 与“绩 效”两个层面，改进层面是指通过教师评价实现教师专业发展以及学校效能的提 升；绩效层面是指通过教师评价为人事安排和奖惩提供依据。 伊万尼奇认为，教师评价的目的主要有四项：1 ) 绩效责任，即确保有效能的 教师能继续任教；2 ) 专业成长，即推动教师不断获得专业发展；3 ) 学校革新，即 促进学校改革，并改善学生学习成绩；4 ) 教师选任，即确保最能胜任教职的教师 能被选聘罾。 彼得森( p e t e r s o n ) 则把教师评价的目的确定为：建立教师、家长和管理者的 信心；改善教师个人的表现；使公众了解教师的表现；进行人事决定；确定模范 的教育实践以供其他教师效仿；为教师的专业发展提供榜样；为教育研究提供数 据等。 丹尼尔森和麦克格利尔( d a n i e l s o n m c g r e a l ) 认为，教师评价的目的可以 分为两种，即促成专业学习的形成性目的和为了质量保证的总结性目的。 综上所述，国外研究者普遍认为教师评价目的有二：一是人事管理，二是教 师专业发展。 2 国内研究者的教师评价目的观 ( 1 ) 唯一目的论：王斌华在提出以奖惩为评价目的的教师评价后，遭到学 术界的质疑。有学者认为( 孙玉洁，吴振利，2 0 0 1 ；吴振利，杨永波，2 0 0 5 ； d a f l i n g - h a m m o n d ，l ，w i s e ，a e & p e a s es r t e a c h e re v a l u a t i o ni nt h eo r g a n i z a t i o n a lc o n t e x t ：ar e v i e w o f t h el i t e r a t u r e j r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，1 9 8 3 ，5 3 ( 3 ) ：2 8 5 ：3 2 8 。转引自周成海，靳涌韬美国 教师评价研究的三个主题川外国教育研究，2 0 0 7 ( i ) 91 w a n i c k i ，e f t c a c h e r e v a l u a t i o nf o rs c h o o li m p r o v e m e n t 【a 】j m i l l a n & d a r l i n gh a m m o n d ( e d ) n en e w h a n d b o o ko ft e a c h e re v a l u a t i o n ：a s s e s s i n ge l e m e n t a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r c 1 n e w b u r yp a r k ， c a l i f o r m ：s a g ep u b l i c a t i o n s ，1 9 9 0 1 5 8 1 7 4 转引自周成海，靳涌韬。美国教师评价研究的三个主题【j 】外 国教育研究，2 0 0 7 ( 1 ) 。p e t e r s o n ，k d t e a c h e re v a l u a t i o n ：ac o m p r e h e n s i v eg u i d et on e wd i r e c t i o n sa n dp r a c t i c e s ( 2 n de d ) 【m 】t h o u s a n d o a l 【s ，c a ：c o r w i np r e s s ，2 0 0 0 转引自周成海，靳涌韬美国教师评价研究的三个主题f j 】外国教育研究， 2 0 0 7 ( 1 ) 固d a n i e l s o n m c g r e a l 教师评价提高教师专业实践能力 m 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 6 6 张其志，2 0 0 6 ) “以奖惩为目的的教师评价”是一种错误的说法，将“奖惩 作 为教师评价目的是对评价目的理解上的一种偏差，是错误的，对教师的奖惩只能 是实施者为了达到某种目的的一种手段。并且认为，教师评价的目的应该只有 一个，那就是促进教师的发展。有学者( 葛大汇，2 0 0 4 ) 更进一步认为，强调形 成性评价的概念并不是为了时间上的分类，而是在使用这种评价时的基本动机和 出发点，形成性评价作为对习以为常的总结性评价的反诘，不仅仅是时间的概念， 更重要的是这个概念“为教育而设计的一种崭新的评价模式：评价的反馈、改 进、修补、调节等功能，正是通过“贯穿于教育过程的始终”而表现出来的，而 不是单向的因果判断或消极的事后评价( p o s te v a l u a t i o n ) 。 ( 2 ) 双目的论：即兼顾组织管理与个人发展的目的。教师评价的目的，应 当是一方面发挥现行评价已有区分鉴定、诊断和监督的管理功能，另一方面更应 注重发挥教师评价个性化的引导和激励的功能，促进教师在以上几个方面的持续 发展。学校进行教师评价的目的不是单一的。我国教师法规定，学校和其他教 育机构应当逐步实行教师聘任制，教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由 学校和教师签订聘任合同。学校管理者对教师做出受聘任教、晋级、奖惩，需要 相关的依据。获取这一依据是学校进行教师评价的目的之一。从人的发展角度来 看，教师需要看到自身教育工作的价值，他们关心自己的教学是有效教学还是无 效教学，需要了解自身所具有的潜力及可能发展的方向，要达到发展目标需要解 决哪些问题，以及用什么方法，如何解决这些问题。满足教师的这种需要是学校 进行教师评价要达到的目的之二。 教师评价通常用来解决两个方面的问题。第一，总结性的评价。这一评价通 常是用于做出有关教师聘任、提升及增薪这类人事决策的。在这一意义上，它用 于教学效能的核定，它的特点是以管理人员为主导。第二，形成性的评价。这一 评价的主要目的是促使教师的职业发展。在这一意义上，评价提供教师优缺点、 长短处的信息，使学校能采取适当的措施帮助他们发展，这一评价的特点是以教 师的专业发展为导向的。应当说，教师评价的这两个方面都是很重要的，它们对 一个单位的发展都能做出有意义的贡献。 如果我们将奖惩性教师评价换作另外一种说法教师绩效评价，教师绩效 评价是一种管理手段。对于组织管理来说，学者们所批判的“奖惩性教师评价” 的评价内容最终确实是为人事决定服务的。绩效，是工作的结果和成绩，教师绩 效评价是对教师实际工作表现和产出的反馈，主要用于学校的日常管理和表彰、 回吴振利，杨永波论教师评价的目的及其权利 j 辽宁教育研究，2 0 0 5 ( 7 ) 葛大汇教育管理中评价的使用目的 j 素质教育大参考，2 0 0 4 ( 4 ) 侯定凯，万金雷中小学教师评价现状的个案调查 j 教师教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) 邓亚平对学校管理中教师评价的认识与实践 j 当代教育论坛，2 0 0 5 ( 5 ) 陈歪琨教育评价学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 9 9 1 0 0 奖励。教师绩效评价用于判断教师是否履行了职业要求和规范，因此，该评价多 用于教师的考核。英国政府1 9 9 8 年重新提出的p r p ，就是由于两种教师评价体系 都存在或大或小的问题，一方面大多数人所支持发展性体系难以带来预期效果， 而另一方面大多数人又都反对引介“弊端重重的奖惩性体系，这样的矛盾与冲 突其实也正是近十多年来英国教师评价发展的现状。对于个人发展来说，发展性 教师评价无疑是受教师们所欢迎的。 ( 3 ) 学生发展目的论：有学者( 吴吉良，2 0 0 4 ) 认为，教师评价中的形成 性评价和总结性评价都是重要的，但教师评价的最终目的，即实质性目的应为促 进学生的最终发展。教师评价的目的是为了促进教师的专业发展而最终是要促进 学生的发展这种说法，研究者有必要考察教师的发展与学生的发展究竟是否相 关。 综上所述，梳理教师评价的目的过程中笔者发现，教师评价的目的无论如何 表述，归纳起来有两个，一个是发展的，即教师评价的目的是为了改进和提高教 师的专业水平，促进教师的专业发展，从而提高教学质量。一个是管理的，即教 师评价的目的是通过对教师工作表现的评价结果，对教师做出人事管理方面的决 定，如：解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪等。无论哪种教师评价目的观， 最终的走向还是教师发展的。就连教师绩效评价也有人( 曾晓东，2 0 0 4 ) 提出要 体现一种“对话文化 ，教师绩效评价信息只是为对话提供素材和依据。具有“折 衷 意味的英国p r p 体系的目的是：适当奖励那些为学校成功做出重要贡献的校 长；保持教师职业对有才华青年有足够的吸引力，奖励优秀者，推动职业发展； 重奖表现优秀的教师；p r p 的最终目标是提高教育水平。罾 教师评价目的之争实质上也是组织管理与个人发展的关系之争。目前关于我 国教师评价的讨论也几乎是围绕着教师评价的这两个目的展开的。如，发展性教 师评价与奖惩性教师评价，实际上，发展性与奖惩性教师评价之论与教育评价目 的中的形成性评价与总结性评价之论如出一辙。长期以来围绕着教育评价的一个 重要分支教师评价理论与方法争论的两个焦点问题是：奖惩( 绩效) 与发展 ( 事业或职业) 。这也是一个评价要建立一个以谁为目的的教师评价体系的问题： 奖惩性评价还是发展性评价。其实这也正是各国教育当局所面临的共同课题。 实际上，教师评价的目的也经历了几轮交替变更。有学者( 张其志，2 0 0 5 ) 考查了1 9 9 7 年以前英国教师评价制度的演变历史，将教师评价分为四个阶段：部 分学校自发性试验教师评价阶段( 2 0 世纪7 0 年代1 9 8 2 年) 、实施奖惩性教师 9 曾晓东对中小学教师绩效评价过程的梳理 j 教师教育研究，2 0 0 4 ( 1 ) 叼o t c yc u t l e ra n db a r b a r aw a i n e ：m u t u a lb e n e f i t so rm a n a g e r i a lc o n t r o lt h er o l eo fa p p r a i s a li n p e r f o r m a n c er e l a t e dp a yf o rt e a c h e r s , b r i t i s hj o u r n a lo fe d u c a t i o n a ls t u d i e s ，( 2 ) p 1 7 0 l o n d o n ，b l a c k w e l l p u b l i s h e r sl t d ，j u n 2 0 0 0 4 i , j , 飞英国教师评价制度的新进展兼p r p 体系计划述评 j 比较教育研究，2 0 0 2 ( 3 ) 8 评价制度阶段( 1 9 8 3 1 9 8 6 年) 其标志性事件分别是1 9 8 3 年和1 9 8 5 年英国政府 发表的白皮书，教学质量和把学校办得更好、发展性教师评价制度试验阶 段( 1 9 8 7 1 9 8 9 年) 、实施发展性教师评价制度阶段( 1 9 9 0 1 9 9 7 年) 。1 9 9 8 年1 2 月，工党政府重新提出了将效绩与薪金挂钩( p e r f o r m a n c er e l a t e dp a y ) 的教师评价国家体系( p r p ) 。工党政府声称评价体系具有“双重”功能：一个功 能是按照量化指标决定教师的薪水；另一个功能是促进教师个人职业的发展。 教师评价的发展由