（高等教育学专业论文）美国大学教师教学评价研究——以mit为例.pdf

大连理工大学硕士学位论文 摘要 美国大学教师教学评价开始于2 0 世纪2 0 年代，距今己经有上百年的历史，形成 了自己独特的风格和特点，教学评价理论丰富，教学实践活动开展广泛。随着科学技 术的迅猛发展，人们对教育质量的关注与需求也越来越多，对教师教学进行评价己成 为一所高质量学校的标志。近些年来，美国大学更是积极采取一系列措施来努力提高 学校的教学质量。这些措施在提高美国大学教学质量，改进教师教学方面发挥了重要 的作用。 本文介绍了美国大学教师教学评价的发展历程，对教学评价理论的研究进展进行 综述与分析，又从教学评价的标准，原则和类型三个方面一一进行深刻阐述，尤其对 学生评价、同行评价、教师自评和系主任评价这四种评价类型进行深入分析，并提出 每种评价的特点与存在的问题。同时，又以t 为例，从多个方面对美国高等学校教 师教学评价的实施过程进行深入的分析，进而从宏观上对m i t 教师教学评价具有的特 点与不足之处进行阐述。 通过对美国大学教师教学评价在理论与实践上的研究与分析，提出了美国大学教师 教学评价体系对我国高校的启示：建立和发展中介性评价机构；重视教师的积极参与； 建立以促进教师专业发展为目的的教学评价制度；强调评价指标科学性与全面性的统 一；注重多种评价方法的结合；在此基础上，从重视学生评价的作用；改进信息的处理 与反馈、正确处理教与学的关系、实施评价结果的再评价和完善信息收集的渠道五个方 面提出了改进我国大学教师教学评价的建议。 关键词：美国大学；大学教师；教学评价；m i t 美国大学教师教学评价研究一以m t 为例 r e s e a r c ho nt h et e a c h i n ge v a l u a t i o no ft e a c h e r si na m e r i c a n u n i v e r s i t i e s b yt a k i n gm i t a sa ne x 锄p l e a b s l 【r a c t i e a c h i n ge v “u a t i o no f 。t e a c h e r si na m e r i c a l lu i l i v e r s i t i e sh 嬲b e e nah _ u 1 1 d r e dy e a r so f h i s t o 巧印p e a r i n gi n 恤19 2 0 s ，锄dd e v e l o p e di t su 1 1 i q u e 啊l ea n dc h a r a c t e r i s t i c s 、耐mr i c h t l l e o r i e sa i l de x t e n s i v ep r a c t i c eo ft e a c l l i n ge v a l u a t i o n w i mt h e1 1 印i dd e v e l o p m e n to fs c i e n c e 锄dt e c l l i l 0 1 0 9 y ，p e o p l el i a v em o r e 砒l dm o r ed e m a n da i l dc o l l c e md b o u tt 1 1 e q 砌i t ) ro f e d u c a t i o i l ，a n dt e a c l l i n ge v a l u a t i o no ft e a c h e r sh 嬲b e c o m eal 0 9 0o fl l i 咖删时u i l i v e r s i t i e s i i lr e c e my e a r s ，a m e r i c 锄u i l i v e r s i t i e sa r e 、 ，o f k i n gt oa d o p tas e r i e so fm e 嬲u r e st o 抽1 p r o v e t h eq u a l i 够o ft e a c l l i n g ，w l l i c hp l a ya l li m p o r t a l l tr o l ci i lt l l et e a c l l i n gi i l l p r o v e m e n t i nt h i sp 印e r ，i ti m r o d u c e dt l l ed e v e l o p m e mp r o c e s so fa 哪面c a l lt e a c l l i n ge v a l u a t i o i l ， r e v i e w e da n da i l a l y z e dt l l et l l e o r e t i c a ls n l d yo ft e a c l l i n ge v a l u a t i o n ，a i l dd e 印e 1a b o r a t e dm e s t a i l d a r d s ，p r i n c i p l e sa 1 1 dt ) ，p e s ，e s p e c i a l l y 谢t ht l l e 趾a l y s i so fs t u d e me v a l u a t i o n ，p e e r e v a l u a t i o 玛僦吣h e rs e l f - e v a l u a t i o na n da d l n i l l i s 仃a t o re v a l u a t i o n ，w m c hp o i n t e do u tt 1 1 e i r c h a 豫c t e r i s t i c s 锄de x i s t i n gp r o b l e m s a tt h es 锄et i m e ，i tt a k e sm i ta sa ne x 锄p l ef 0 r r e s e a r c l l i n g t l l e i m p l e m e n t a t i o np r o c e s so ft e a c l l i n ge v a l u a t i o n ，觚dt h e ne la _ b o r a t e di t s c h a r a c t e r i s t i c sa n dl i m i t a t i o n s t h r o u 曲t l l er e s e a r c ha n da n a l y s i so fm ep r a c t i c e 柚dt l l e o 巧f o rt e a c l l i n ge v a l u a t i o no f 搬l c h e r si 1 1a m e r i c a l lu 1 1 i v e r s i t i e s ，0 1 1 ru m v e r s i t i e sc 锄h a v es o m ei 1 1 s p i r a t i o nf i o mt 1 1 e e x p e r i e n c eo fn l et e l c m n ge v a l u a t i o ns y s t e mi na m e r i c a i lu r l i v e r s i t i e s ，s u c h 嬲e s t a 【b l i s l l i n g a i l d d e v e l o p i n g e v a j u a t i o n i n t e 肌e d i a 巧 i i l s t i t u t i o n s ， p a y i n g a t t e m i o nt om ea c t i v e p a r t i c i p a t i o no ft e a c i l e r ，e 嘲b l i s l l i n gt e a c m n ge v a l u a t i o ns y s t e mf o rt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，s 仃e s s i n gt h er e u i l i f i c a t i o no f s c i e n t i f i ca i l dc o m p r e h e n s i v ee v a l u a t i o ni 1 1 d e x e s ， a n df u s i n go nt l l ei n t e 鲥i o no fav 撕e t ) ro fe v a l u a t i o nm e m o d s o n “sb 撕s ，i th a sd e 印 c o n s i d e m t i o no f 僦屺1 1 i n ge v a l u a t i o ni no u ru i l i v e r s i t i e s6 o mp a y i n ga n e n t i o nt 0 廿l er o l eo f s t u d e n te v a l l i a t i o n ；i m p r o v i n gt h e 们棚e n t 觚df e e d b a c ko fi i l | o n n a t i o i l c o n e c t l yh a l l d l i n g t 1 1 er e l a t i o n s m pb e 铆e e nt e a c h i n ga 1 1 ds t u d y i n g ，i m p l e m e m i i l gt l l er e e v a l u a t i o no fr e s l l l t s ，a n d p e i f e c t i n gt 1 1 ec h 锄e l s f 0 rc o u e c t i n gi i d 0 n n a | t i o n k 盯w o r d s ：a m 硎c a l lu 1 1 i v e r s i t i e s ；u 伍v c r s 毋t e a c h e r s ；t e a c l l i n ge v a l u a t i o n ；m i t i i 独创性说明 作者郑重声明：本硕士学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工 作及取得研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得大连理 工大学或者其他单位的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志 对本研究所做的贡献均已在论文中做了明确的说明并表示了谢意。 作者签名：2 鱼骚日期：型：笸： 大连理工大学硕十研究生学位论文 大连理工大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者及指导教师完全了解“大连理工大学硕士、博士学位 论文版权使用规定，同意大连理工大学保留并向国家有关部门或机构送 交学位论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权大连理 工大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，也 可采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编学位论文。 储硌毖 导师虢塑垒 j 翌年上月上日 大连理工大学硕士学位论文 1绪论 国家的发展重在教育，而教育的成败重在教师。建设一支素质良好、结构优化、 精干高效的师资队伍是实现学校发展目标的根本保证，也是学校学科建设、人才培养 和科学研究等方面工作迅速发展的根本保证。近年来，随着我国高等教育规模的不断 扩张，整个社会对高校的教育教学质量以及人才培养质量都广为关注。我国高等学校 从1 9 9 9 年开始连续扩大招生，入学门槛不断降低，入学人数不断增加，这就突出了高 等学校的教学基础设施建设、师资队伍质量和数量与在校生规模之间的矛盾，潜在地 威胁着高等教育的教学质量。因此，如何在扩大招生的基础上继续保证教学质量就成 为了社会各界关注的焦点问题，同时，对教师的教学工作也提出了更高的要求，突出 了对教师教学进行评价的重要性，以期在评价过程中使教学管理部门和教师本人了解 实际情况，及时发现问题，总结问题，改进教师的教学，最终达到提高学校教学质量 的目的。 美国在2 0 世纪2 0 年代就开展了教师教学评价工作，距今已有上百年的历史，教 学评价理论十分丰富，教学评价实践活动开展广泛。在提高美国大学教学质量，改进 教师教学方面发挥了重要的作用。因此，对美国大学教师教学评价进行研究分析，可 以帮助我国更好地构建系统、科学、可操作的教师教学评价体系，不断改进和提高教 学质量，从而确保人才培养质量。 1 1 选题的依据及研究意义 1 1 1 选题的依据 本论文的研究课题来源于辽宁省“十五”教育科学规划研究课题“教师教学评估与 科研评估体系的研究 ，作为课题的后续研究，主要探讨的是高等学校教师教学评价， 同时选取美国高校作为研究的分析对象，通过对美国大学的教师教学评价进行深入分 析，可以使我国在深化教学改革，提高教学质量方面得到理论、实践的经验和借鉴。 高等学校具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能。其根本任务是育人，教学 工作既是第一职能，又是中心工作。但是随着科学技术的突飞猛进，我们的生活发生了 变化，我们的经济、政治也随之发生改变。因此，高等教育对科学技术创新、科学研究、 高新技术产业化、文化繁荣，给予更多关注和重视。作为高等学校的教师一方面要热爱 教学、精心教学、创新教学，努力培养高水平、高素质人才，另一方面还要跟上时代的 步伐，积极参与到科学研究中去，参与到社会服务中去，通过科研和社会服务，不断更 新知识、提高水平。这样就造成了有些高等学校过分地重视教师的科研工作，忽视了教 美国大学教师教学评价研究以m 【t 为例 师的教学工作，因此，如何遵循高等学校自身的发展建设目标，确定评价原则、构建系 统、科学的评价体系，优选可操作的评价方法，对教师的教学工作定期全面评价是高校 教学管理一项重要工作，对预测学校的教学、未来发展状况，激励和调控教师教学积极 性都具有十分重要的意义。 尽管近几年国家越来越重视对高等学校教学质量评价的研究，尤其是教师教学质量 方面，开展了诸如学生评价、同行评价、教师自我评价等各种类型的评价工作。但是， 学校内部对教师教学仍然存在缺少系统、科学、合理、可操作的评价体系和评价标准。 因此，本论文试图通过对美国大学教师教学评价进行研究分析，并结合m i t 具体案例， 总结出m i t 教学评价的特点和存在的问题，使我国教师教学评价确定比较合理的衡量 标准，建立系统、科学、可操作的评价体系，引导学校与中介性机构合作定期进行自我 评价，并根据评价结果，采取有效措施加以控制，确保人才培养质量。 1 1 2 研究意义 ( 1 ) 我国大学教师评价发展的需要 在当今这个时期，大学教师评价在高等教育管理中占有越来越重要的地位。随着 社会经济的发展，高等教育规模在不断地扩大，高等教育组织日益发展成为庞大、复 杂而松散的集合，教育组织的良莠丛生，教育活动的优劣难辨，教学质量的复杂难测， 使“评价”从未像今天这样强烈的被需要口1 。作为教育改革中的重要课题，教师评价己在 世界各国教育界引起了广泛研究。其中以美国起步最早，发展最为完善，美国高校教 师教学评价工作开展已经有上百年的历史，形成了自己的特色，成为美国现代教育行 政管理的重要手段之一。其教师评价制度的各个方面都经历了数年的剧烈变革和不断 探索，在提高美国大学教学质量，改进教师教学质量方面发挥着重要作用。然而，我 国高校教师教学评价无论理论还是实践，时间都不太长。有些地方存在一定的问题， 因此，对美国大学教师教学评价进行研究分析，可以有效地帮助我国完善大学教学评 价体系，提高教师教学工作能力以及更好地培养人才。 ( 2 ) 高校在激烈的竞争中立足的需要 在市场经济体制下，人才的竞争愈发激烈，高校作为为社会培养高素质人才的主 阵地，其输送给社会的人才在知识水平、能力高低、思想道德素质等方面的质量都要 面对社会的评判。就具体的某所高校而言，社会对它培养的人才评价高，它的毕业生 就受欢迎，高校自身的知名度也就高，今后选择它的人数就会不断增加，这样它就会 有广泛、高质的生源，它的社会地位也会相对稳定，并不断提高。反之，则高校很可 能在人们的选择中处于下风，甚至会被淘汰出局。而教学是决定高校教育教学质量的 一2 一 大连理工大学硕士学位论文 最重要环节，不断提高教学质量，使之适应学生、社会不断更新、发展的要求就成为 了高校保持生命力的根本所在。对教师教学进行评价，能够及时发现教师教学中存在 的问题，切实满足当代大学生和当今社会的需要，不断提高教学水平和质量，可以说， 教师教学评价活动的开展如何在一定程度上关系到高校自身的发展。 1 2 国内外高校教师教学评价研究综述 国外学者对教育评价有着不同的认识和不同的理解，归纳起来，有几种代表性的 观点： 泰勒( r w t y l e r ) 认为：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实 现教育目标的程度的过程。这种观点注重效果，强调通过评价判断教育目标或计划的 实现程度。 克龙巴赫( l j c r o n b a c h ) 认为：“所谓教育评价，是指为获取教育活动的决策资 料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的 过程。”此观点注重信息，强调通过评价收集资料，为教育决策服务。 斯坦福评价协作组认为，评价是“对当时方案中发生的事件以及方案结局的系统 考查一种导致帮助改进这个方案或其他同样总目的的方案的考查 。这一观点又 从方法的角度考虑，强调评价是成绩考查的方法或调查的方法。 德雷斯( p d r e s s e l ) 认为：“所谓评价，就是决定某种活动、目的及程序的价值 的过程。这个过程，分为目的的明确化、收集有关合适的情报、决策等三个阶段。评 价所追求的目的便是为达到目标而最有效地去灵活使用手中的资源。口1 他的观点注 重过程，强调评价是收集信息的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育 优化的过程以及价值判断的过程等。 日本学者桥本重治认为：“评价是与教育的目标和价值有明确关系的概念，是按 照教育目标和价值观对学生的学习成果及教育计划的效果等进行测量的过程。评 价概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断。 h 3 他从价值入手，强调教育评 价的关键在于价值判断。 此外，我国学者关于教育评价的理解也提出了自己的观点： 王汉澜等认为：“教育评价是根据一定的目标的标准，采取科学的态度和方法， 对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。 障3 吴钢认为：“教育评价是在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理教育信息 的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。 嘲 陈玉琨认为：“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活 美国大学教师教学评价研究一以加t 为例 动。是对教育活动现实的( 已经取得的) 或潜在的( 还未取得，但是有可能取得的) 价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。【7 1 台湾李聪明认为，“教育评价是利用所有可行的评价技术评量教育期间的一切效 果。8 1 陶西平认为，“教育评价就是对整个教育活动及其中各个子系统的功能进行价值 判断。 9 1 1 2 1国外高校教师教学评价研究 国外高校对教师教学评价的正式实施开始于2 0 世纪2 0 年代中期以后，诸如美国、 英国等。评价标准涵盖教学技能、专业态度、课堂管理等。评价方式包括学生评价、 同行评价、系主任评价及自我评价。评价基本能够客观、公正、公平地反映教师的工 作情况，促进教师更好地履行职责，提高水平，改善教学。 ( 1 ) 美国高校的教师教学评价 美国的教师教学评价始于上世纪2 0 年代，教学评价工作的开展已经有上百年的历 史，评价制度比较完备，在世界上影响很大。第一次提出“教育评价”概念，使教育评 价成为一个独立的研究领域，初步形成教育评价的理论体系，则是现代的美国学者。 1 9 18 年，美国的教育家聚集在芝加哥开会，成立了进步主义教育联盟( p e a ) ，对当 时注重记忆的考试与测验方法，提出尖锐的批评。2 0 世纪3 0 年代，进步主义教育联盟 又成立了以泰勒( r w t y l e r ) 为主席的评价委员会，并进行了史称“八年研究 的教 育实验。实验结束后，该委员会发表了斯密斯一泰勒( s i i l i m & t y l e r ) 报告，将教师评 价列为教育评价的九项内容之一，首次提出了教育评价概念、并明确提出了比较系统的 教育评价思想，此报告被人们誉为“划时代的教育评估宣言 。 2 0 世纪5 0 至6 0 年代，美国的教师教学评价则着重在判断教师是否具有从事优秀 教学活动所要求的个性特征。2 0 世纪6 0 年代后，美国教育评价的发展又出现了新的动 向。克龙巴赫在这一时期提出了“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的思 想，教师教学评价把重点转向评价教师的一般教学行为上。 进入7 0 年代中期以后，为了迎接世界新技术革命的挑战和知识经济时代的到来， 美国开始加大高等教育改革的力度。如何尽快提高大学的教学效率和教学效果成为了 改革的重点。美国政府和教育家提出了许多措施，诸如从培养目标上要求培养适应时 代要求的人才；改革课程结构和知识结构；改进教学组织形式和方法等。而且明确指 出，提高高等教育质量有3 个重要条件，即学生投人学习、严格要求以及评价和反馈。 同时要求学校要正规而定期地进行教学评价，以利用反馈信息来调节教学方向，不断 一4 一 大连理工大学硕士学位论文 提高教学质量。 ( 2 ) 英国高校的教师教学评价 英国的高等教育水平在世界上是首屈一指的。英国在教师评价的理论和制度建设 方面，取得了令人瞩目的进展。 2 0 世纪8 0 年代以前，英国教师评价的目的仅是为见习教师的聘任和提升提供信 息，很少对非见习教师进行评价n 引，而且评价的体系和框架都是由当地教育部门和学 校自行确定。 2 0 世纪8 0 年代初，英国公众加大了对学校教师的教学质量以及学生的学业情况的 关注程度，并要求政府采取有效措施，提高教学质量。有鉴于此，政府相继发布了一 系列白皮书，如1 9 8 3 年的教育质量和1 9 8 5 年的把学校办得更好，强调管理教 师的“表现和绩效”的必要性，并把对教师的评价与晋级、加薪、解聘等奖惩制度联系 到一起。这种评价只注重教师已有的工作表现，只关心评价的结果，意义仅在于确定 教师教学的优劣以及教师工资、职称等的升降。而教师作为被评者却不能参与到其中， 只是被动地接受，大大地降低了教师工作的积极性。 2 0 世纪8 0 年代以后，由于教师不满于以前的评价，政府进行教师评价改革，探索 构建适应新时代的教师评价体系，并在1 9 8 7 1 9 8 9 年，由皇家督学团在6 个地方教育 部门进行试点研究，并于9 0 年代初开始推行新的教师评价制度。 1 2 2国内高校教师教学评价研究 ( 1 ) 国内高校教师教学评价 我国自上世纪8 0 年代高校就开始实施教师教学质量评价。1 9 8 4 年，北京师范大学 对教师教学进行简单的质量评价，使教师教学的衡量具有了参考依据。南京师范大学从 1 9 8 5 年开始，就开始试行课堂教学评价来代替以往的期中教学检查的做法，到1 9 8 8 年 已先后对校内1 4 9 门课程和1 7 6 位教师开展了课堂教学评价活动，取得了提高教学质量 的较好的效果n 。1 9 8 7 年，中国人民大学劳动人事学院运用现代人力资源管理理论与技 术推行教师讲学效果评价制度。此时，我国教育界的专家学者对评价理论的研究不多， 我国早期的教师教学评价主要是开展实践活动。 1 9 9 0 年，原国家教委正式颁布了普通高等学校教育评估暂行规定，这也是我国 第一个关于教育评价的行政法规性质的专门文件，为全国规范化的教学评价工作的开展 提供了制度保证。1 9 9 1 年成立“中国高等教育评估协作组 ，1 9 9 4 年成立“中国高等 教育学会高等教育评估研究会”，为教学评价提供了组织上和理论研究上的保证。1 9 9 1 年，北京师范大学提出“通过实证研究确定教学效果好的教师的行为特征 ，并以此建 美国大学教师教学评价研究一以m 【t 为例 立了教师教学水平评价指标体系。很快，这一指标体系就在国内得到推广和运用。到1 9 9 5 年时，国内大多数高校都不同程度地开展了教师教学评价工作。 1 9 9 6 年至今，我国高校教师教学评价活动深入开展。教师教学评价理论与实践都得 到了较好的发展。许多专家学者纷纷对美国大学教师教学评价进行，诸如李长华( 2 0 0 5 ) 对美国大学教师教学方法进行了深入研究n 刳；黄成林( 2 0 0 7 ) 运用个案研究法分析了美 国教学评价的主要方式、内容及发展方向，并对我国今后在评价理念和评价制度方面的 发展提出了有益的见解n 副；孔羽，方耀楣，张希胜( 2 0 0 6 ) 运用比较研究法对中美大学 教师教学评价体系进行了比较分析，并提出了“运用人本管理和动态管理理论构建符合 我国高校特点的现代教师本科教学评价体系 的观点n4 l ；蔡敏( 2 0 0 7 ) 通过对美国大学 教师教学评价改革经验的研究，提倡“注重评价过程的科学性与评价结果的有效 性”n 阳；李琼( 2 0 0 2 ) 运用比较研究法提倡被评价教师的主动参与n ；此外，还有学者 对美国大学学生评教方面进行了深入研究，如评价理论、评价实践等。 总体上说，我国的教师教学评价虽然起步比较晚，但是发展很快，同时也取得了 一定的成绩。当然，由于我国教师教学评价无论在理论还是实践上，时间都不长，因 此，有些地方还存在一些问题。 ( 2 ) 我国教师教学评价现存的问题 评价目的方面 教学质量评价是一个评定教学目标的实现程度，并做出相应的价值判断过程。根 本目的是使学校和教师对教学工作有一个清楚的认识，认清不足，找出差距，改进教 学方法，提高教学水平，进而达到提高教学质量的目的。评价的目的不在于证明什么， 而在于改进现状。斯塔弗尔比姆对评价目的作了精彩的阐述：“评价最重要的意图不 是为了证明，而是为了诊断和改进。n 刀但是，在我国高校的评价实践中，评价结果 与奖惩挂钩过于紧密，使部分教师认为评价就是评比，评价的目的发生了变异和扭曲， 变得单一而不单纯。这样就大大削减了评价对教学活动本身的改善作用，而且这种评 价还会引起教师的对立情绪。评价的“以评促教”的目的因现实不良的操作而变得面目 全非。 评价指标方面 目前我国高校采用的教学质量评价指标体系多为全校教师共用一个指标体系，较 少考虑学科、专业的特点，这样的指标体系规范统一、操作简便，可进行比较，但也 存在诸如较难准确反映各专业特点的弊病。归纳起来有四点：一是评价指标体系专业 针对性不强，影响评价结果的可信度。二是各评价主体使用同一指标体系，影响结果 一6 一 大连理工大学硕士学位论文 的准确性。有些高校在评价过程中，对领导、同行、学生乃至教师自评使用同一指标 体系，所用的评价调查表也是一样的，这样的设置不太科学，有些评价项目适合老师 但不适合学生。而对于同一项目不同的评价主体会有不同的理解，影响了结果的准确 性。三是指标权重的确定依据不足，影响结果的说服力。目前评价指标的权重系数缺 乏理论依据，大多数学校评价指标的权重系数是根据经验取得的，个别学校是在有关 专家对各评价指标进行打分后通过模糊方法确定的，科学性不强。四是过于强调评价 指标体系的量化功能，而且指标过多，影响评价的可操作性。目前，各校的评价已从 过去的定性评价过度到定性与定量相结合，以定量为主的评价方式，但在设置评价指 标体系时往往过分强调指标的量化，不甚合理且操作性不强。 评价方法方面 我国高校教师教学质量评价的常用方法是学生评价，同行评价和专家评价。三种 方法实质都是采用听课这种单一的评价方式，很难反映教师工作的全貌，评价的偶然 性和局限性较大。比如，学生参与评教是一大进步，学生在评价教师的敬业精神、职 业道德以及教学方法和效果方面确实有着其他评价方式所无法替代的作用。但由于学 生自身的心理特点以及随着评价内容、操作方式以及评价结果处理方法不同，学生评 教有很多负面影响。又如同行评价既有优势又存在一定的弊端。对于新工作的教师来 说，同行评价是帮助其提高教学水平的方法之一。同行比学生更能了解教师教学方面 的不足与问题，尤其在教学方法上，能够给被评教师提出有益的见解，帮助被评教师 认清自己教学中的不足，找出差距，提高自身的水平。但对于有教学经验的教师，同 行评价所起的作用就不太明显，基本只是个形式，没有实质性的效果。因此，现实中 很多高校过分强调学生评教的作用，甚至将学生的评价作为评价教师的主要标准，并 没有使教师积极地参与到评价当中，忽视教师在教学评价中的重要作用，从而导致教 学质量体系功能的紊乱和弱化。 评价主体方面 我国高校现行的教师教学质量评价主体仍旧不重视“自我评价”，或者可以说忽 略“元评价”n 引，而侧重对教师教学效果的现实状况的评价，不以辩证和发展的眼光 看待教师的过去状况和未来发展，也不注重教师的自我评价，评价组织部门更没有加 强对评价后效的追踪，实施对教学质量评价的再评价。评价主体不重视从信息反馈中 分析评价过程中的得失，没有对评价的效度和信度进行检验，因此也就无法判断整个 评价工作是否科学和符合要求，评价结果是否真实可靠。 一7 一 美国大学教师教学评价研究一以m 【t 为例 1 3 论文的主要研究工作 1 3 1 主要研究内容 论文在吸取前人研究成果的基础之上，将概述国内外教学评价理论与实践的研究现 状和发展概况；从美国大学的教师教学评价的发展历程、评价思想、评价标准、评价原 则和评价类型五个方面进行深入分析；并列举美国典型的教师教学评价体系，用实例更 好地剖析美国教师教学评价体系的特点；针对我国教师教学评价的现状，提出有益的启 示和借鉴。 各章的主要内容如下： ( 1 ) 绪论 本章将主要阐述选题的科学依据以及论文的研究意义；介绍国内外教师教学评价的 研究发展概况，论文的研究方法与创新之处；在此基础上，对论文的主要研究内容进行 归纳和总结。 ( 2 ) 美国大学教师教学评价理论概述 本章首先将介绍美国大学教师教学评价的发展历程；其次对教学评价理论的研究进 展进行综述与分析；最后又对教学评价的标准，原则和类型三个方面一一进行深刻阐述。 ( 3 ) m i t 教师教学评价体系分析 本章将从评价机构、评价指标、评价程序、评价方法和评价结果的处理与应用五个 方面介绍美国m i t 的教师教学评价体系，进而从宏观上阐述m i t 教师教学评价的特点 与不足之处。 ( 4 ) 美国大学教师教学评价经验对我国的启示 本章通过对美国大学教师教学评价体系的研究分析；提出了美国教师教学评价体系 对我国高校的启示；在此基础上，对我国高校教师教学评价方面作了较为深入的思考。 ( 5 ) 结论 对本论文的上述主要研究成果进行归纳和总结；在此基础上，提出论文今后尚需继 续深入研究的问题。 1 3 2 研究方法 研究方法的选择与使用对于研究本身起着至关重要的作用，依据本研究的实际， 在研究方法的选择上主要采用以下三种： ( 1 ) 文献分析法。通过对相关文献资料的阅读和分析，了解国内外教师评价研究 的理论与实施动态，并对美国大学教师评价体系进行系统描述与分析。 一8 一 大连理工大学硕士学位论文 ( 2 ) 个案分析法。通过分析m i t 的教师教学评价体系，在评价机构、评价指标、 评价程序、评价方法和评价结果的处理与应用等方面进行评介与剖析。 ( 3 ) 比较研究法。通过比较我国与美国教师评价理论与实践，分析各自利弊，进 行有效地借鉴。 1 3 3 论文的创新之处 本文在评介和剖析m i t 教师教学评价实践的基础上，将m i t 分类评价的方法、合 作评价的形式以及评价学生“学 的内容运用到我国大学教学的实践，提出了我国教 师教学评价改革的切实有效的措施：注重评价指标的科学性和全面性；建立和发展中 介性评价机构；正确处理评价中教师的“教”和学生的“学 之间的关系。 美国大学教师教学评价研究一以h 皿t 为例 2 美国大学教师教学评价理论概述 2 1 美国大学教师教学评价的发展历程 美国教育评价研究和实践活动可以追溯到1 9 世纪末，但教师评价直到2 0 世纪才 开始受到广大教育者的关注，到现在大体上可以分为三个阶段n 引。 第一阶段是2 0 世纪初至5 0 年代，这一阶段以教师个性特征为评价重点。 在2 0 世纪初，美国教师评价标准主要根据伦理道德观念来确定。所谓的优秀教师 就是教师团体中的突出人员，他们具备的特征可能会多种多样，但是也具备一些共性， 往往拥有较高的伦理道德标准、基本的阅读技巧( 达到中学水平更佳) ，并且是学生 们的楷模。根据这样的标准，绝大多数优秀教师是仅接受过最低程度教育( 完成九年 级教育就足够了) 的单身女教师。在评价过程中重点关注的是该教师在教师团体中是 否具有良好的道德声誉。因此，当时教师评价大部分是依据教师的个性特征，而不是 依据以有效教学和学习为知识基础的评价程序。 在2 0 世纪2 0 至4 0 年代之间，由于受心理学人格与个性理论的影响，对教师和教 师评价的研究主要集中在优秀教师的个性特征上，对有潜质教师教育培训主要集中在 作用因素的识别与理解上。另外，关于教师个性特征和教师教育的几个全国性研究课 题也完成了。4 0 年代早期，关于教师评价的一些概念框架开始出现在相关文献中。到 4 0 年代末，有关教师评价的知识基础开始出现在通行课本中。 第二阶段是2 0 世纪5 0 年代至8 0 年代，这一阶段建立了职业教师评价体系。 随着泰勒的科学管理思想以及心理学与教育学中的行为学派的出现、流行，教育 研究者开始把关注点集中在教师行为与学生学习结果之间的联系上，并以此作为课堂 研究的范例。另外，冷战和国际政治事件，如前苏联人造卫星成功发射后，美国制定 了联邦教育法，更加关注课堂研究，关注到教育的质量问题，资助大规模的评价 计划。 在学术与政治的压力作用下开展的鉴别有效教学方法的研究，导致课堂教学观摩 内容体系过多，而其中大多数是以无处不在的心理学与教育学行为学派哲学体系为基 础的。随后，围绕课堂教学观摩与教学评价的重要方法的讨论，开始在教育研究文献 中出现。 经过2 0 年的研究，教师教育和教学效率研究领域的主流研究人员与理论家开始讨 论有效教学行为的科学基础，以及有关效率教师准备工作的调查结果所揭示的含义。 在有关教师效率和教师评价文献中，研究人员把重点放在课堂教学观摩是否作为优先 大连理工大学硕士学位论文 方法在使用，以及课堂教学观摩与教学评价和学生学习结果( 如学生基于任务的学习 行为) 之间的联系。 2 0 世纪7 0 年代，旨在寻求与论证教师教学实践和学生学习结果之间的内在联系的 课堂研究成果数量开始不断增加，而评价标准由研究中发现的典型范例，以及被相关 文献确认为重要的教学要素构成，并出现在许多教师评价体系之中。 第三阶段是2 0 世纪8 0 年代至今，这一阶段教师评价成为教育改革的主攻方向。 美国在2 0 世纪8 0 年代重新提出教育改革，其改革几乎涉及教育的各个方面：对 教师教育项目做了显著改变；建立和实施校本管理与决策模型；改变教师和学校行政 人员认证程序；发展更新并建立更具创新性的学生评价与考试方式；提高教师在学校 的参与权；为学校、教师、学校行政人员和学生建立各类激励机制等。在教育改革过 程中最流行的词汇就是“评价( e v a l u a t i o n ) 和“责任( a c c o 岫t a b i l 时) 。 由于在教育系统内，教师与学生有着更为直接的联系，学校希望通过对教师实施 评价以增强教师的责任，因此教师评价成为美国2 0 世纪8 0 年代教育责任和改革的主 要项目。 在这一阶段，现代化的教学技术被充分运用到了教学评价实践中，录音、录像成 为教学评价尤其是教师进行自我评价的重要工具。运用各种统计技术和电子计算机处 理评价资料和结果也成为了各高校采用的一种普遍的做法。评价过程中注重定性评价 与定量评价相结合，硬评价与软评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合以及使 用可用于多种目的的评价方案，成为美国高校教学评价发展的显著特点。 上述可见，自本世纪初至今，美国大学教学评价的理论研究与实践探索是在逐步 向科学化、制度化和现代化迈进的。了解美国大学从对教师特征的评价到对教师教学 过程的整体评价，从单一的评价目的、标准、内容和模式到评价的多元化和综合性等 一系列的发展、变化，对开展我国高校的教师教学评价有着重要的借鉴意义。 2 2 美国大学教师教学评价理论研究 2 2 1美国大学教师教学评价思想 美国是开展教学评价最早的国家，其教育评价历史的发展及代表性评价理论时至今 日仍然是研究教育评价的重要理论基础。1 9 8 4 年，美国的教学评价专家枯巴( e c u b a ) 和林肯( y s l i n c o l n ) 在他们合著的第四代评价中将教育评价划分为四个阶段，认为 每个阶段的评价理论都代表对教育评价的一种理论构建。第一代评价理论盛行于1 9 世 纪末至2 0 世纪3 0 年代，此时教育测量运动不断发展，但评价的结果不能全面了解学生 知识获得与人格发展的全过程；第二代评价理论出现在2 0 世纪3 0 年代，以泰勒领导的 美国大学教师教学评价研究一以t 为例 “八年研究 为标志，描述教育结果与教育目标的一致程度，是以“描述 为特点的时 代；第三代评价理论始于1 9 5 7 年以后的教育改革并延续至8 0 年代，其特点是不仅限于 描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断，因此也被称为“判断时代”； 第四代评价是枯巴和林肯在对传统评价理论进行反思的基础上对教育评价理论所作的 一种构建，提出了“共同建构 和“全面参与”的思想。打破了以往评价中“管理主义 的倾向 ，将所有参与评价人员的要求作为出发点，通过协商达成共识，从而使得评价 中出现了被评价者的声音。此外还关注“价值差异”问题，认为只有在确认评价的价值 本质的基础上，才能探讨评价的方法、过程和结果。可以说，第四代评价是针对前三代 评价理论存在的不足而提出来的，因此，他们认为它比以往任何一种理论都将更切合实 际、更加成熟。 随着教学评价理论研究的深入，评价的实践活动也向着专业化发展，具体表现在以 下几个方面：一是高等学校开设了评价方法论方面的课程，出现了大量的教育评价专业 点。到2 0 世纪8 0 年代，美国高校就有一百余个侧重于评价的专业点；二是涌现多种评 价模式。如c i p p 模式、目标游离模式、应答模式、行为专家鉴定模式、对手模式等。 三是各种专门研究教育评价的杂志与专著纷纷产生，如评价评论、教育评价与政 策分析、方案评价新探、评价信息、评价与方案计划等等。各种专著的 大量出版使得教育评价工作者感到“今天的问题不是设法发现评价方面的文献，而是不 落后于这些文献”；四是各种评价机构纷纷创立。美国多所大学相继建立了各种教育评 价研究中心，如斯坦福大学评价协会、加利福尼亚大学评价研究中心、波士顿大学评价 与教育政策研究中心等等。 2 2 2 美国大学教师教学评价模式 2 0 世纪5 0 年代至7 0 年代，在美国教育评价理论领域涌现出许多流派，最多时达到 了4 0 余种，下面介绍几个最具代表性的评价模式： ( 1 ) 行为目标模式 泰勒的理论是行为目标模式的代表。泰勒把评价理解为“确定教育目标 ，也就是 以目标为中心，通过具体的行为变化来判断实际教育活动是否达到目标的程度。后来， 布卢姆提出了“目标分类学 ，将教学目标细划为知识、情感、运动三大技能领域，对 教育目标又进行了详尽的研究，其科学化的追求更加鲜明。泰勒在评价过程非常注重目 标，整个评价工作都围绕着目标开展。“泰勒模式是单向封闭系统。先制定目标，再根 据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。这种模式具有流程简单、 层次分明、逻辑严谨，易于运用的优点。但也存在着评价重视结果，忽视过程；忽略教 大连理工大学硕士学位论文 育价值问题和人性发展，忽略突发事件与没有预料到的结果的处理，没有对目标的合理 性进行评价的缺陷。此模式在2 0 世纪6 0 年代发展起来以后，在过去很长时间内在教学 评价理论中占有重要的地位。 ( 2 ) c i p p 模式 c i p p 模式是美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事在1 9 6 6 年提出的，由背 景评价( c o m e x t ) 、输入评价( i n p u t ) 、过程评价( p r o c e s s ) 和结果评价( p r o d u c t ) 四个阶段组成乜们。每一阶段都同教育计划或实施中不同的决策相联系，以便及时有效地 提供反馈信息，纠正决策偏差。背景评价是对方案出台的背景及方案目标确定的依据的 评价，形成计划决策。输入评价是对能够达到目标的几种可能的方案设计之优劣的评价， 为组织决策服务。过程评价是对所确定的方案的实施过程的评价，为方案的制定者提供 反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题，指导实施决策。结果评价是对一个方 案的成就所进行的测量、解释和判断，将输出信息与目标相比较，为再循环评价提供参 考。c i p p 模式与行为目标模式相比，在许多地方有了新的发展，其中最主要的是目标 的合理性与可行性受到了充分的重视。由于c i p p 模式具有较强的可操作性，因而在评 价实践中较受欢迎。 ( 3 ) 目标游离模式 目标游离模式是由麦克尔斯克里温( m i c h a e ls c r i v e n ) 提出的。他认为，实际进行 的教学活动除了收到预期效应外，还会产生许多预想不到的“非预期效应”，或者称之 为“负效应”。由于泰勒模式是根据预定教学目标进行评价，往往只注意目标规定的预 期效果，非预期效果很难得到反映。因此，他认为要降低评价活动中方案、计划制定者 主观意图的影响，就不能把方案制定者的预定的活动目的告诉评价者，这种做法有利于 评价者收集全部的关于方案的成果信息。这种评价不受预定活动目的影响，是一种自由 评价。这一评价与泰勒模式、c i p p 模式最大的区别在于：做出评价结论的依据，准绳 不是方案制订者预定的目标，而是活动参与者的意图。这就是它已从评价活动主要反映 管理者、决策者的意愿转向反映“群众”的意愿，因而它具有更大的“民主性”。然而 由于管理人员的反对以及评价者不太关心评价的价值观念等原因，目标游离评价