（特殊教育学专业论文）初一英语学习困难学生词汇学习策略研究.pdf

摘要 目前，学习策略问题已经成为教育心理学的一个重要研究领域。而长期以来， 我国中学生的英语词汇学习一直面临“耗时大，收效低”的问题，并出现了大批 的英语学习困难学生。本研究立足于我国的实际情况，对初一英语学习困难学生 的词汇学习策略进行研究。目的在于了解初一英语学习困难学生的词汇学习策略 发展情况，并指导教育实践。 本文由五部分组成。第一部分，理论综述，重点介绍了英语学习困难生的涵 义和英语词汇学习策略的涵义，为实证研究提供理论支持。第二部分，实验设计， 主要有三项内容：1 ) 通过让英语学习困难生和英语学习优秀生口头报告词汇学 习过程，探测出造成英语学习困难生词汇学习落后的原因；2 ) 通过给英语学习 困难生和英语学习优秀生进行词汇学习策略问卷调查，了解英语学习困难生的词 汇学习策略发展状况；3 ) 根据问卷调查结果将学习困难生划分为实验组和对照 组，进行词汇学习策略干预训练。第三部分，实验结果的统计分析。对口头报告 内容进行编码转入分析，对问卷调查结果及词汇学习干预训练的前后测成绩进行 数据统计分析。第四部分，实验结果的讨论。第五部分，小结研究结果，并指出 本研究的不足和对后续研究的展望。 本研究得到以下主要结论： 首先，通过口头报告研究，探测出策略性知识的缺乏是导致初一英语学习困 难学生词汇学习不良的重要原因。 其次，通过问卷调查分析，了解到英语学习困难学生在词汇学习的认知策略、 记忆策略和调控策略上发展落后。 最后，通过前后测成绩的统计分析，证明对英语学习困难学生进行的词汇学 习策略干预训练有效，但训练结束后问隔越长时间，效果越小。 关键词：词汇学习策略英语学习困难 a b s t r a c t n o wt h em a t t e ro fl e a r n i n gs t r a t e g yi sa n i m p o r t a n tr e a l mo f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y a n dt h ec h i n e s em i d d l es c h o o ls t u d e n t sh a v eb i g t r o u b l et h a tt h e ys p e n dm u c ht i m ei nl e a r n i n ge n g l i s hb u ts t i l ln o t1 e a r n w e l l i nf a c t ，t h e r ea r ean u m b e ro fs t u d e n t s w i t he n g l i s hl e a r n i n g d i f f i c u l t y s ow em a k eas e r i e so fs t u d i e so nt h es t u d e n t s v o c a b u i a r y l e a r n i n gs t r a t e g yw i t he n g l i s hl e a r n i n gd i f f i c u l t yi ng r a d e7 ，t h r o u g h w h i c hw ew a n tt ok n o wh o wt h es t u d e n t s v o c a b u l a r yl e a r n i n gs t r a t e g i e s d e v e l o p a n dw eh o p et h a tt h er e s e a r c hw i l lb eh e l p f u lt ot h ee d u c a t i o n a l p r a c t i c e t h ee s s a yc o n s i s t so ff i v ec h a p t e r s ： c h a p t e r1 ，l i t e r a t u r er e v i e w c h a p t e r2 ，r e s e a r c hd e s i g na n dd a t ac o l l e c t i o n c h a p t e r3 ，r e s u l t c h a p t e r4 ，d i s c u s s i o n c h a p t e r5 ，s u m m a r yo ff i n d i n g s ，i m p l i c a t i o na n dl i m i t a t i o n t h em a i nf i n d i n g so ft h er e s e a r c ha r ea sf o l l o w s ：f i r s t ，s ti st h e l a c ko fs t r a t e g yk n o w l e d g et h a tr e s u l t st h et e r r i b l eo u t c o m e si ne n g l i s h l e a r n i n gf o rt h es t u d e n t sw i t he n g l i s hl e a r n i n gd i f f i c u l t yo fg r a d e7 s e c o n d ，t h eq u e s t i o n n a i r et e l l st h a tt h es t u d e n t sw i t he n g l i s hl e a r n i n g d i f f i c u l t yh a y er e t a r d a t i o ni nt h ed e v e l o p m e n to fc o g n i t i v es t r a t e g y ， m e m o r ys t r a t e g ya n dm e t a c o g n i t i v es t r a t e g y t h i r d ，t h es t r a t e g yt r a i n i n g i se f f e c t i v ef o rt h es t u d e n t sw i t he n g l i s hl e a r n i n gd i f f i c u l t yt ot h e i r v o c a b u l a r yl e a r n i n g h o w e v e r ，t h ee f f e c tw i l ld e c r e a s eb yt i m e k e yw o r d s ：v o c a b u l a r yl e a r n i n gs t r a t e g y ； s t u d e n tw i t he n g l i s hl e a r n i n gd i f f i c u l t y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知。除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 卑魄埤l 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留，使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 导师签名：毫笺丈 日期：出玉 绪 名 - | 糙乒 作 石一 文 一 论 ： 位 期 学 日 引言 在初中阶段，英语词汇学习是英语学习的重点，也是难点。词汇量的大小直 接影响学生各项语言技能的发展，不储备一定数量的词汇，就不能实际运用语言。 而新课程标准对初中学生的英语词汇量要求大大提高，词汇量少已经成为越来越 多初中英语学习困难学生学习英语的“拦路虎”。对于初中英语学习困难学生而 言，词汇学习是一项耗时多、收效低的任务。低劣的学习效果导致初中英语学习 困难学生对词汇学习缺乏信心和兴趣，而这些不良心理又严重阻碍了他们对词汇 的掌握和记忆，整个词汇学习由此陷入恶性循环。 在实际的英语词汇学习过程中，初中英语学习困难学生通常只依赖于老师进 行学习。以一个新单词为例，他们通过跟读老师的发音了解单词的词音，通过老 师的讲解或单词列表的注释了解单词的词义，通过教师组织全班进行拼读或布置 抄写任务了解单词的词形，最终导致单词的拼读与读音脱离、口拼与书写脱离、 单词与语境脱离的结果。面对词汇记忆任务，初中英语学习困难学生普遍采用死 记硬背的方法，还经常出现“小和尚念经，有口无心”的现象。总之，在词汇学 习过程中初中英语学习困难学生显得很被动，极少发挥自己的主观能动性，不 会运用一些合理的方法、策略帮助提高自己的词汇学习效率。可是现在有越来越 多的研究者认为，学生词汇学习的掌握情况与学生所采用的词汇学习方法、策略 是密切相关的( 蔡莹，2 0 0 0 ；刘芝花，2 0 0 4 ) 。 那么究竟是不是因为词汇学习的策略性知识缺乏，造成初中英语学习困难学 生词汇学习困难? 初中英语学习困难学生的词汇学习策略发展状况究竟如何? 究竟能否初中英语学习困难学生进行针对性的词汇学习策略干预，改善其词汇学 习现状? 这些都是本研究所要探讨并试图予以合理解释的主旨所在。 第一部分理论综述 l 学习困难概述 对学习困难的研究最早可以追溯到医学和生理学领域。尤其1 9 世纪初，欧 洲一些国家的研究，为学习困难定义的提出奠定了基础。如，1 8 0 0 年奥地利生 理学家加尔( f r a n z j g a l l ) 对头部损伤成人的研究；1 8 6 1 年法国外科医生布 罗卡( p i e r r ep b r o c a ) 提出“表达性失语症( e x p r e s s i v ea p h a s i a ) ”；1 8 7 4 年德国神经学医生温尼克( c a r lw e r n i c k ) 提出“接受性失语症( a c c e p t a b l e a p h a s i a ) ”；1 8 8 7 年德国眼科医生柏林( b e r l i n ) 用“阅读困难( r e a d i n g d i f f i c u l t y ) ”一词来描述因大脑皮层损伤而无法阅读的个案；1 8 9 6 年摩根医生 又发现“词盲”现象，即能辨认词形但不知其意。到2 0 世纪5 0 年代，这一研究 领域被越来越多的心理学家、教育学家所关注。 1 1 相关术语 “学习困难”是一个比较普遍的现象，存在于各个年龄阶段的学习过程中。 目前，在学习困难研究领域中，运用的术语较多，如“学习困难”( 1 e a r n i n g d i f f i c u l t y ) 、“学习障碍”( 1 e a r n i n gd i s a b i l i t y ) 、“学业不良”( 1 e a r n i n g u n d e r a c h i e v e r ) 。不同的人对这些概念理解不尽相同，但有一点却是被公认的一 一无论是“学习困难”、“学习障碍”还是“学业不良”，最终都会出现学业成绩 不良的结果。在该领域的学术论文中，对“学习障碍”、“学习困难”、“学业不良” 的描述性定义也基本一致。而在本研究中，作者选用“学习困难”这一术语，但 在引用其他学者观点时也会保留其他相近术语。 1 2 国内外关于学习困难的定义 1 2 。1 美国对学习困难的定义 美国对学习困难定义的研究经历了以下几个事件： 1 9 6 3 年4 月6 日，在由知觉障碍儿童基金会发起的会议上，k i r k 首次提出 “学习困难”这一术语，具体描述为：“有一类儿童，他们在社会交往技能的发 展中有障碍。在这类儿童中，不包括那些有感觉障碍的儿童( 如盲或聋) ，也不 包括那些一般智力落后的儿童。” 1 9 6 8 年1 月3 0 日，由k i r k 领导的“美国障碍儿童咨询委员会”在其第一 个年度报告中提出，学习困难应该受到联邦政府的高度重视。同时该委员会如此 定义学习困难：“有特殊学习困难的儿童表现出一种或几种基本的心理过程的障 碍，如理解障碍、口头语言和书面语言障碍。表现在听力、思维、讲话、阅读、 2 书写、拼读和算术计算能力的不完善。他们包括障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、 诵读困难、发育性失语症等等。它们不包括由于智力落后、情绪干扰或环境不利 而引起的学习问题。” 1 9 7 7 年，美国的联邦记事更新了定义：“学习困难是指在理解和使用口 头语言和书面语言有一种或几种基本心理过程的障碍，这种障碍可能表现为听、 说、阅读、思维、书写、拼写和数学计算能力的不完善。这种障碍包括知觉缺陷、 脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发育性失语症。它不包括主要由于视听和 运动缺陷、智力落后和能力障碍而引起的学习困难，也不包括主要由于经济、文 化等环境方面处于不利而产生的学习困难。”这样美国便有了学习困难的联邦定 义。 1 9 8 1 年，美国学习困难联合会提出了以下更为清晰的定义：“学习困难是一 个一般的术语，它指在听、说、读、写能力或推理和数学运算能力的获得和利用 方面有明显困难的不同障碍的综合体。这个障碍可能是由于个体内在的中枢神经 系统功能失调引起的。尽管学习困难可能伴随着其它缺陷( 如感觉器官损伤、智 力落后、社交和情绪障碍等) 或环境影响( 如文化差异、缺乏教育或教育不当， 以及各种精神因素等) ，但学习困难不是这些缺陷条件和环境影响造成的直接结 果。” 1 9 8 9 年，美国学习困难联合会对1 9 8 1 年的定义进行修改：“学习困难是指 由不同原因导致的失常，它包括不同缺陷类别的群体。这种障碍在获得与应用听、 说、读、写、推理或数学能力上有明显的困难。一般推测是由于个体内在中枢神 经系统的功能异常所引起；在人的一生中，任何时候都有可能发生。学习困难者 或许存在行为控制、社会知觉及社会互动的问题，但这些并非是构成缺陷的主要 原因。虽然学习困难有可能与其他的障碍状况( 例如感觉损伤、智能不足，严重 情绪困扰等) 同时存在，或受一些外在因素影响( 例如文化差异、文化刺激不足 或不当教学等) ，但它却不是由前述状况或影响所直接促成的。” 从上述5 个关于学习困难的定义中可以总结归纳出五点共同要素：( 1 ) 学习 困难者存在着学科上的迟滞状态；( 2 ) 学习困难者存在着发展上的不平衡；( 3 ) 学习困难者可能但不一定有中枢神经系统的功能异常；( 4 ) “学习困难”不是环 境上的不利状况引起的；( 5 ) “学习困难”不是智能不足或情绪困扰所导致的。 1 2 2 前苏联对学习困难的定义 前苏联教育界着眼于学习困难所造成的结果，他们把学习困难学生称为学业 不良学生，即学习成绩低下的学生。根据不同的标准，他们把学业不良分为绝对 3 学业不良、相对学业不良和成绩不足三种类型：以规定的教学目标作为评价的参 照标准，达不到教学目标者即为绝对学业不良；以一个特定群体的平均学业成绩 作为参照标准，明显低于平均水平的即为相对学业不良；以学生个人的能力水平 为评价的参照标准，如果学生的实际学业成绩明显低于从他的能力来看应达到的 水平，这种现象一般称之为成绩不足。 1 2 3 我国对学习困难的定义 我国国内的教育工作者对学习困难生使用最多的称谓是“差生”，但所谓“差 生”的含义很不统一。一般而言，人们分别侧重于从三个方面去界定这个概念： 一是学习成绩差：“差生是指学业成绩不及格或虽有及格科目，但是勉强及 格的学生。这种学生的不幸，就在于他们经常遇到学业上的失败。” 二是学习能力差：“所谓差生，是指那些比其他学生要花费更多时自j 和精力 才能勉强掌握知识和技能的学生。” 三是成绩、品行双差：“所谓差生，就是指按照学生守则的要求，在政治表 现和道德修养方面未能达到合格的标准；按照教学大纲的要求，在基础知识与基 本技能的掌握运用上未能达到及格的标准；在就业准备上缺乏应有的训练和能 力。而学习成绩的优劣是衡量优生和差生的主要尺度。” 但近年来，差生这个概念的使用受到许多批评，主要意见是：1 、含义不确 切；2 、有损学生人格或打击学生的积极性。因此，上海的初中学习困难生教 育研究课题组改用“学习困难”这个概念，认为学习困难生指的是智力正常， 但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。这个定义大致包括以 下含义：第一、学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平，是学习困 难生显著而主要的标志；第二、学习困难生身心生长发育处于正常范围之中；第 三、学习困难生之间是有差异的，如：不同个体产生学习困难的原因是不同的， 有的可能是外部因素为主，有的可能是内部因素为主。 纵观国内外关于学习困难定义的研究，目前还未达成统一。美国的定义虽然 比较全面，但缺乏可操作性。前苏联和我国的定义则更注重教育的价值取向，而 且把学习困难的定义扩大了，更具有教育的实践意义。然而前苏联和我国的界定 虽然在操作性上前进了一步，但理论上还不够全面。所以，将来的研究应兼顾到 学习困难定义的理论价值和操作价值：一方面应深入探究学习困难的本质，找到 鉴别学习困难的准确手段和成功的教学方法；另一方面各学科、各领域的专家们 ( 教育学家、心理学家、生理学家、临床治疗学家等) 要通力合作，努力对各方 面的观点进行整合以消除分歧，提高学习困难科学研究的效度和应用性。 4 1 3 学习困难的原因 学术界对学习困难原因的探讨大致可分为三大研究领域：医学领域、心理学 领域和教育学领域。医学领域主要探讨学习困难者的病理机制，侧重于研究神经 系统的损伤及功能性障碍。心理学的研究主要探讨学习困难儿童心理过程存在的 问题，其中以认知心理学为理论基础，探讨学习困难儿童认知过程特点的研究占 据了主导地位。教育领域的研究主要是教育研究工作者和一线教师对学习困难产 生的原因、行为表现及教育措施的研究。 自从1 9 6 3 年k i r k 最早提出“学习困难”以来，先后有四种理论来试图解释 学习困难产生的原因。第一种理论是运用解剖学的研究方法从医学角度探讨造成 学习困难的病理机制，该理论认为，学习困难是由于中枢神经系统的缺陷所造成 的，即由学习困难者在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的。但 解剖学的研究方法只能揭示造成学习困难的部分原因，因为并不是所有脑损伤的 儿童都表现出学习问题，有些脑瘫儿童不但没有学习困难，反而还有很高的学习 成就。所以，学习困难问题并不能完全由器质性损伤来解释。 第二种理论认为，学习困难是由于注意力缺陷所造成的，因为不能把注意力 集中在学习上，因此才导致学习成绩低下。第三种理论认为，学习困难是由于信 息加工过程存在问题所造成的，如错误的信息编码、存储和提取等。这两个理论 都是从心理学，特别是认知心理学角度来研究学习困难问题的。认知加工理论把 人类的学习看作是一个信息加工的系统，这个系统包含以下几个子系统：刺激输 入到感觉登记、短时记忆、长时记忆和提取、执行控制系统。在这个过程中任何 一个环节的障碍都会导致学习上的问题。 我国有不少关于学习困难生的认知心理学研究能为这两个理论提供实证支 持。我国著名学者洪德厚对初中二年级2 6 名优秀学生和3 1 名学习困难学生的记 忆特征进行了比较研究，结果发现后者在记忆广度、记忆速度、精确性、短时记 忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆诸多方面都低于前者，且差异显著，与优秀 生相比，学业不良学生更缺乏记忆结构改造的主动性、概括性和稳定性( 洪德厚， 1 9 8 3 ) 。首都医科大学心理学教研室对正常儿童和学习困难儿童的注意力品质进 行了对比实验研究，结果表明学习困难儿童在注意力分配上有明显的缺陷，注意 的广度上有偏低倾向( 刘卿，1 9 9 4 ) 。湖南医科大学的龚耀先教授对学习困难儿 童的长时记忆功能和各种亚类型记忆特点进行了系统实验研究，发现学习困难儿 童存在不同程度的记忆障碍( 龚耀先，1 9 9 8 ) 。 第四种理论认为，学习困难与学习动机有关，按其表现类型大致划分为： 被动型：本身无学习愿望但遗于家长和社会的压力不得不上学。从众型：无 学习的明确目的和意义，别人上学我也上学。虚荣型：学习只为受表扬和奖 5 励，不求踏实刻苦甚至弄虚作假。混混型：上学为混日子盼毕业，或是为寻 求同伴打发独自的无聊寂寞。 但是，造成学习困难的原因十分复杂，至今研究者无法给出一个明确的解释。 1 4 学习困难生的诊断 关于学习困难的理论定义固然重要，但在实际研究和教育过程中，正如 h a m i i i 所言，仍特别需要将其转化为操作定义。1 9 6 5 年，b e t a m a n 对学习困难 提出了如下操作定义：学习困难儿童在预计的智力潜能与实际的学业水平之间存 在着显著的差异，并表现为基本的学习过程障碍。这一定义后来成为很多学习困 难诊断模型的依据。 目前广泛运用于临床和教育的是不一致模型( d i s c r e p a n c ym o d e l s ) ，主要是 指在学业成就与智力之间存在严重的不一致性。不一致模型包括三种普遍使用的 模型： 年级一水平不一致模型( g r a d e l e v e ld i s c r e p a n c ym o d e l s ) 。年级水平不一 致模型考察儿童的实际年级与他的学业年级水平之间的差异，如果差异超过某一 个标准( 通常为两个年级水平) ，则判断该儿童可能有“学习困难”。也就是说， 如果一个三年级学生的阅读能力测验分数显示只有一年级水平，那么该学生则可 能被诊断为阅读方面的学习困难。 标准分数比较模型( s t a n d a r ds c o r ec o m p a r i s o nm o d e l s ) 。标准分数比较模 型，有时也被称为简单不一致模型( s i m p l ed i s c r e p a n c ym o d e l s ) ，考察i q 分数 与学业成就测验分数之间的差异。该模型用得最多，但也遭遇了严厉的指责，人 们认为它有失公正。因为如果使用的智力测验量表不一致可能会导致诊断结果不 一致；如果各个地区规定的差异程度不统一可能会导致诊断结果大相径庭。因此 在美国就会出现这样的情况：一个在a 州被诊断为学习困难的学生，在b 州就被 诊断为非学习困难。 回归不一致模型( r e g r e s s i o nd i s c r e p a n c ym o d e l s ) 。回归不一致模型同样 考察i q 分数与学业成就之间的差异，但控制了i q 测验和学业成就测验之间的相 关性。 而我国国内对学习困难的诊断通常采用“学业成绩标准”模型，即根据学生 的几门主要学科成绩及其在同年级同龄学生中的位置，判断学生是否学习困难， 一般以低于年级平均分1 - 2 个标准差为标准。但这个诊断模型也遭到了质疑，因 为国内对于低于几个标准差没有统一规定；国内也缺乏像美国那样统一的学业成 就测验，而学科测验不能达到区域统一；所在年级的同龄学生学业水平不一致也 会在很大程度上影响诊断结果，比如一个在重点中学被诊断为学习困难的学生， 6 到普通中学甚至可能成为年级中的学习优秀学生。 除了诊断模型，很多专家致力于编制学习困难的诊断量表。如今常用的学习 困难诊断量表有：国际疾病分类诊断第1 0 版( i c d - i o ) 的学习困难诊断量表、 美国缺陷儿童教育咨询委员会( n a c h c1 9 8 6 ) 的学习困难诊断量表、学习能力障 碍儿童筛选量表等。 1 5 英语学习困难学生 1 5 1 英语学习困难学生的涵义和特征 2 0 0 1 年版的全日制义务教育普通高级中学英语课程标准( 实验稿) 指出， 英语课程要面向全体学生，注重素质教育。在现实的中学英语教学中，学习困难 生的普遍存在，却是一个不争的事实。研究学习困难生的发展，已成为当今素质 教育的一大热点，也是提高我国英语教学效益的必由之路。英语学习困难生，指 的是英语学业成绩显著落后于一般水平的智力正常的学生。 中学英语学习困难生，具有以下基本特征：学习上屡遭失败，没有足够的 成功体验，进而丧失了学习兴趣，学习停滞不前；学习上，缺乏正确的情感态 度。自信不足，自卑有余，不敢大胆的尝试；意志力薄弱，不能正视学习中的挫 折；缺乏必要的人际交往技能、合作技能，因而，在英语交际训练或实践中显 得“孤立无援”；学习策略欠缺，学习目的不明确，学习习惯差，不能集中注 意，缺乏自我管理，做事敷衍、懒散、因而学习效率较低。 1 5 2 英语学习困难学生的操作定义 根据国内外对学习困难学生界定的研究，英语学习困难学生的操作定义包含 以下四点：首先，英语学习困难是针对学生的英语学习结果障碍而言的。其次， 这种障碍的标准是英语学习结果远未达到英语课程教学目标的要求。再次，英语 学习困难不是感官或智力障碍引起的。最后，在学习困难生中也没有孤儿及家庭 经济极端困难者。 本研究在实证研究阶段进行被试选择时，就将以此操作定义为原则。关于英 语学习结果障碍的标准，在本研究中遵循二个条件；一是障碍根据学习的相对评 价来确定，即在最近的一次英语测试中，英语学习成绩低于年级平均成绩1 5 个 标准差；二是障碍根据任课教师的评价来确定，即英语教师认为该学生在英语学 习过程中存在学习困难。 1 5 3 英语学习困难的研究现状 目前，关于英语学习困难的研究主要集中在两方面： 7 1 5 3 1 关于英语学习困难成因的研究 艾里斯( e l l i s ，r ，1 9 9 9 ) 将英语学习困难的原因归于以下因素：焦虑、不 够努力、动机不足、不好的学习习惯等。我国学者研究认为，导致英语学习困难 的主要原因是情感障碍、认知障碍，也就是缺乏学习英语的积极性和基本的英语 学习能力( 崔艳玲、张雪云，2 0 0 3 ；周晓风，2 0 0 4 ) 。有学者则从学生心理层面 分析导致英语学习困难的原因，指出在英语学习过程中，大部分学习困难源于学 生的不良心理，如厌学、焦虑、畏难、消极、自卑等( 许进忠，2 0 0 3 ) 。还有学 者通过调查指出，导致英语学习困难的本质原因是教育体制本身存在的问题( 李 巧，2 0 0 0 ) 。 1 5 3 2 关于英语学习困难生与非困难生的比较研究 早在1 9 8 7 年，帕金森( p a r k i n s o n ，b ) 和海姆( h i g h a m ，j ) 就尝试在英语 学习中区分好学生和坏学生，并指出勤奋与否是影响学习的最主要因素。白莉 ( b a i l e y ，p ) 和恩乌葛布兹( o n w u e g b u z i e ，a ) 通过比较学习困难生和学习优 秀生的学习习惯，指出学习困难生在笔记中常有很多无关的或不重要的内容；学 习困难生遇到学业困难时不会向教师求助；学习困难生学习过程中常分心走神。 我国学者晃生荣( 2 0 0 1 ) 对高中英语学习优秀生与困难生学习策略进行了比较研 究。指出高中英语学优生与困难生在英语学习认知策略、元认知策略、情意策略 三大策略的认知知识、认知交际、认知心理、目标计划、自我监控、评价调节、 情意管理、资源管理、协作九个层面上存在着非常显著的差异。 截止至2 0 0 6 年，在“中国学术期刊网”中，分别以“英语学习困难”、“英 语学习障碍”和“英语学业不良”为标题进行检索，得到的文献资料各有2 7 篇、 2 0 篇和l 篇，总计4 8 篇。在这4 8 篇文献中，大部分以大学生为研究对象( 共 1 8 篇) ，也有高中生( 8 篇) 、成人( 5 篇) 、初中生( 5 篇) 。通过对4 8 篇文献的 整理归纳，发现目前关于英语学习困难方面的研究主要聚焦于两点：一是对英语 学习困难成因的研究，共有1 7 篇；二是关于如何应对英语学习困难方面的研究， 也有1 7 篇。虽然仅以这些数据来概括国内英语学习困难研究现状略显单薄，但 它也能从一定程度上反映一些现象：首先，国内在英语学习困难这一领域的研究 相对较少；其次，目前该领域的应用性研究主要针对大学生群体，在义务教育阶 段，尤其低龄群体中开展甚少；再次，该领域“质”的研究较多，关注于成因、 对策的阐述，而实证性研究几乎没有。应该说，目前英语学习困难领域的研究还 处于起步阶段，在研究范围、研究内容、研究方法等各方面都有待完善和深入。 8 2 学习策略概述 学习策略研究兴起于二十世纪中后期，它是心理科学不断发展的产物，并非 偶然。随着现代心理学对人类自身研究的不断深入，人们逐渐认识到人的心理不 再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机智是可以研究的。美国心理学家 b r u n e r ( 1 9 5 6 ) 在其人工概念研究过程中，首次提出“认知策略( c o g n i t i v e s t r a t e g y ) ”。心理学家n e w e l l 、s h a w 和s i m o n ( 1 9 5 8 ) 随之利用计算机有效地 模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”( l e a r n i n gs t r a t e g y ) 概念，引 起心理学家、尤其是教育心理学家的极大兴趣。其次，学习策略研究的兴起与 2 0 世纪6 0 年代美国出现的“学科结构”运动、7 0 年代出现的“思维教学”运动 紧密相关。美国通过大规模的教育调查表明，各级各类学校中不仅存在着大量功 能性文盲，还发现学生的学习方法、思维技能和学习策略普遍缺乏，不适应继续 学习。导致八十年代初美国“国家教育优先委员会”提交国家处在危机中：教 育改革势在必行报告，呼吁关注学生的学习策略。于是，学习策略研究以美国 为策源地，得到迅速展开。 2 1 学习策略的涵义 几十年来，研究者给学习策略下的定义很多，所使用的术语也各异，诸如学 会学习、智力技能训练、学习技能、记忆策略、认知精加工策略等，都被认为与 学习策略有关。由于研究者对学习策略属于认知加工过程的信息加工部分还是信 息加工过程的调控部分存在着分歧，因此，对学习策略的性质规定也就有了不同 的理解。概括起来主要有下面三种观点： 第一种观点认为，学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者 认为，学习策略属于信息的加工部分，是学习者在编码、储存、检索、解决问题 的认知过程中直接加工信息的认知方法或技能。梅耶( m a y o r ) 认为：“学习策略 是学习者为影响其如何加工信息所使用的各种行为”。丹塞路( d a n s e r e a u ) 认为： “学习策略是能促进知识的获得和存储以及信息利用的一系列过程或步骤”。也 有人认为：“学习策略是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而掌握的学习 规则、运用的方法和技巧”。尽管说法不同，但这些观点都把学习策略界定为一 系列外显的学习行为。 第二种观点认为，学习策略不包括具体的学习方法或技能，而把其等同于学 习的调节与控制技能，是执行控制加工活动的过程，是选择、排列、评价、修正 或放弃认知方法的手段。把学习策略归属于学习的认知策略和范畴。认知策略泛 指那些能够促使个体在各种解决问题的情境中对其思维执行控制的各种智慧能 力( i n t e l l e c t u a lc a p a b i l i t i e s ) 。当个体面临如何学习的问题时，这种智慧能 9 力便使其能提取先前习得的，作为学习行为基础的各种念度、观点和技能，以构 成一种学习策略。认知策略是学习者用来调节自己内部注意、学习、记忆和思维 过程的技能，是导致个体如何学习、如何记忆、如何更多地学习的反省思维和分 析思维，是内部的有组织的控制。 第三种观点认为，学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体。 学习方法直接作用于信息加工过程，用于编码、保持、提取和运用信息的方法； 学习的调控作用于个体，用以维持、调节和控制学习者的内部状态，使学习方法 能够有效地发挥加工信息的作用。1 9 9 4 年，丹搏( d e m b o ) 以信息加工理论和元认 知理论为基础，提出：学习策略包括认知策略和元认知策略，能对信息进行直接 加工的方法和技术属于认知策略，而对信息加工过程的反馈、控制与调节属于元 认知策略。目前，人们更习惯用“认知策略”和“元认知策略”来命名“学习方 法”和“学习的调节与控制”。 认知策略的作用在于直接加工信息，信息加工过程可分为四个阶段：1 ) 选 择，即个体主动对呈现的刺激加以注意，并将其转入工作记忆；2 ) 获得，即个 体准备将工作记忆中的信息转入长时记忆；3 ) 构建，即通过心智操作，如图式 等，将工作记忆中的有关信息转入长时记忆；4 ) 综合，即个体在长时记忆中搜 索已有的信息，并调入工作记忆中，将其与新信息综合起来，并储存于长时记忆 中。 根据信息加工的不同阶段，有三种对应的认知加工策略，即复述策略、精制 策略和组织策略。复述策略可分为无保留复述和保留复述，运用于认知过程的初 始阶段，如选择与获得阶段。精制策略是为了使材料便于理解和记忆而进行的有 效信息编码方式，运用于构建阶段，主要对信息进行初步加工和局部加工。精制 的方法可归纳为以下三种形式：1 ) 变换形式进行加工，即以不同于原有材料形 式的新形式进行信息加工；2 ) 赋予信息更多的意义，如将各项目之间毫无联系 的词表用一个有意义的句子将它们联系起来；3 ) 配对联想或创造性类比，如将 两个毫无关联的词联系起来，并产生鲜明的表象。组织策略是为了使各信息之间 建立语义上的联系而进行的更复杂、更深层次的编码方式，运用于综合阶段，主 要是在对信息初步加工的基础上，对信息进行整体加工和深加工。具体的组织策 略有很多，如部分联系、类别联系、因果联系、类比联系、特征联系等，例如以 网格形式结构材料就是一种常用而有效的组织策略。认知加工理论认为，提取信 息是一个搜索的过程。由于通过组织策略已对易混淆的概念进行梳理、已将较大 的搜索范围分成若干相互联系的较小的搜索范围，所以可以减轻思维负荷，提高 提取与保存信息的能力。认知策略用于完成具体的认知任务，具有领域特殊性的 性质。 1 0 元认知策略作用于个体内在的认知活动全过程，以自己正在进行的认知活动 作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。按认知活动的进 展过程，相应的元认知策略可分为以下四种：1 ) 制定计划，即在认知活动开始 之前，根据认知任务的性质、特点确定完成任务的实际步骤，考虑可选择的策略， 预计可能的结果等。2 ) 对自己的认知活动过程实行监控，即及时对自己认知活 动中的有关信息进行反馈、评价与调整。如果意识到自己的认知过程正接近认知 目标时，则可决定按原定计划，继续采用既定策略；如果意识到自己的认知过程 正在背离认识目标时，则应该及时修正或改变原有的认知策略。3 ) 检查认知结 果，即根据认知目标评价自己的认知结果，做出是完全达标、部分达标还是根本 没有达标的判断。4 ) 采取补救措施，即根据检查结果，对存在的问题采取可行 的补救措施。元认知策略适用于所有认知任务，具有领域一般性的特点。 2 2 学习策略的研究方法 心理学发展的历史表明，心理学理论的每一次重大发展，往往取决于研究方 法的发展和研究方法的突破。学习策略的发展也不例外，正是由于研究方法的不 断拓展、创新，其成果才层出不穷。因此探讨学习策略的研究方法具有重大的意 义。目前，学习策略的主要研究方法有口头报告法、调查法、实验法和测量法。 2 2 1 口头报告法 口头报告法也称出声思维法或口语记录分析法( p r o t o c o la n a l y s i s ) 。它是 指被试在实验时，对自己思维活动进程进行叙述，或在实验之后，被试对主试追 述提问所作的回答。口头报告法是德国心理学家邓克尔( d u n c k e r ) 于1 9 4 5 年由 内省发展而来的。1 9 7 2 年，纽威尔( n e w e l l ) 和西蒙( s i m o n ) 在研究问题解决时， 把它当作一种重要的研究方法加以应用。这种研究方法的应用使我们了解人类的 内部思维活动成为了可能。 根据报告的时间，口头报告分为当时的口头报告和追述的口头报告。当时的 口头报告是指被试边完成任务边报告其内部的操作。这是学习策略研究中经常使 用的方法。在要求被试进行口头报告前给出指导语，如“现在请你解决一道数学 题。在解题过程中，请你大声说出自己头脑里所进行的一切思维活动，而不必说 出解答每一步骤的原因”。如果被试在口述过程的中途有停顿，主试应提示他继 续下去，但只能做一般的提示，不能规定他说什么或用什么方式说出来。追述的 口头报告是在被试完成任务后，对自己思维过程中的内心活动作出描述。追述的 口头报告具有以下特点：报告的内容是从长时记忆中提取的，因为输入的信息 早已超过了短时记忆保存的时间。所以，通过追述报告，可以探测有多少学习内 容存入了长时记忆。报告的内容可能不同于输入的信息，被试可能作了一些推 论和补充。报告内容的可靠性与提问时问和提问方法紧密相关。提问越及时， 报告越可靠；提问越恰当，报告越准确。一般来说，运用该方法时，不能让被试 报告很一般的情况，而要报告特定的内容。 此外，口头报告还可分为有结构的口头报告和无结构的口头报告。有结构的 口头报告指给被试指定报告的方向，让他报告关于这方面的心理活动。无结构的 口头报告是事先不给被试任何指示或框框，让他描述自己的心理活动。学习策略 研究中主要采用的是当时、无结构的口头报告。 2 2 2 调查法 调查法是以提问的方式收集资料，以确定各种事实间的联系或关系的方法。 通过口头或书面方式的调查，研究者可迅速收集到较大量的资料，在此基础上对 调查的事实进行分析、推理，确定事物间的一定关系或当前现状。调查法可运用 于研究范围较大、涉及对象较多、时间延续较长的心理现象。由于这种方法可以 不受时间与空间的限制，可以采用多种方式。再加之其操作较为简便易行，因此 调查法已经成为心理学研究中使用较多的研究方法。不过调查法也有一定的局限 性，主要是它一般只能揭示出事物之间的相关关系，难以揭示事物之间的因果关 系。 通常使用的调查法有：自然调查和问卷调查。自然调查主要通过考察现实教 学情景中的学习活动来研究学习策略掌握的一般情况。该研究方法的特点是可以 掌握非预期的情况，并对其状况作出丰富的描述。问卷调查是通过书面测试，以 严格设计的问题或表格，向研究对象收集资料和数据的方法。在学习策略研究中， 问卷法是一种运用得较多的研究方法。 2 2 3 测量法 测量是根据研究的要求，按照一定的规划对心理活动的效果加以数量化测定 的过程。在学习策略研究中，测量的运用主要有以下几种：( 1 ) 句子划线测量法。 该方法可以测量出不同阅读能力者在掌握文章重要信息上的差异。( 2 ) 完形填空 测量法。在填空测验中，所给予的材料包含着被删去的词，要求被试填上这些被 删去的词。记分方法是：被试的反应既合乎语法由合乎词义的记2 分，只合乎 其一的记1 分，都不符合的记0 分。这种方法主要测量个体是如何选择和运用 策略的。( 3 ) 高位要点测量法。测量被试掌握文章结构的程度，是鉴别阅读者个 体差异、年龄差异的重要研究方法。( 4 ) 眼动模式测量法。对被试阅读时眼动的 固着模式进行分析，是运用现代技术手段测查阅读理解策略的有效方法。( 5 ) 开 窗口法。在开窗口法中，将文章呈现在计算机显示屏幕上的一个窗口中，窗口的 大小是主试设置的。当读者按某一键时，文章的后续部分就会在窗口中出现。二 次按键之间的间隔就是阅读时间。( 6 ) 反应时法。该方法要求被试对某一问题迅 速作出判断，通过考察反应时来分析被试的心理加工情况。( 7 ) 阅读监控水平测 量法。给被试提供一段材料，要求被试阅读后对自己的理解作一等级评定，然后 考察等级评定与阅读测验实际得分之间的一致性程度。 总之，测量是获得资料、数据的重要途径，是学习策略研究的重要方法。 2 2 4 实验法 实验法是研究者从某种理论或假设出发，为突出研究的实验因子( 自变量) ， 有意地控制某些条件，促使一定的现象产生，然后对其结果进行分析，得出有关 实验因子的科学结论。策略实验的主要类型有：( 1 ) 根据口头报告获得的结论， 设计实验，以检验口语记录分析得到的发现。( 2 ) 设计巧妙的实验，以探测学习 者的内部操作活动。( 3 ) 以课堂教学形式，对学生进行学习策略训练，使学生在 较短的时间内获得有效的学习策略。( 4 ) 考察学习策略的长期效果。 2 3 英语词汇学习策略 2 3 1 英语词汇学习策略的涵义和分类 英语词汇学习策略作为英语学习策略的重要组成部分，研究者们并未专门对 其进行定义，大多按英语学习策略的组成部分相应地对词汇学习策略进行研究。 因此根据有关英语学习策略的界定和有关英语词汇学习的研究，将英语词汇学习 策略界定为各种有利于词汇理解、记忆、运用的方式、方法、步骤、手段、技巧 的综合，是学习者为学习词汇和记忆词汇所采取的一系列措施，它既可以是可观 察到的外部行为，也可能是大脑意识的内部活动。 由于分类的依据和标准不同，英语词汇学习策略至今没有一个普遍接受的分 类体系，主要有以下几种划分：0 m a l l e y c h a m o t ( 1 9 9 0 ) 将词汇学习策略分 为两个层次一认知策略和元认知策略。前者分死记硬背策略、分类策略、上下 文策略、查词典策略、猜测策略、做练习策略以及联系策略；后者分制定计划、 自我评估、自我检查和选择性分配注意力四种。l a w s o n h o g b e n ( 1 9 9 6 ) 将词汇 学习策略分为：重复识记( 包括重复读写单词、自我测验) 、词语特征分析( 包 括拼读单词、归类、利用词缀等) 、简单分析( 包括句子翻译、初步利用上下文、 与音、形相近词的联系) 、复杂分析( 包括多方面利用上下文、用不同方式表达、 运用记忆术) 。国内学者王文字( 1 9 9 8 ) 将词汇学习策略分为：规划策略( 即元 认知策略) 、单词表策略、联想策略、词性分析策略、上下文策略、语用策略。 从以上分类看，有关词汇学习的具体策略是基本一致的，最大差异在于是否考虑 了有关词汇学习中的监控、管理等元认知策略。 b r o w n p a y n e ( 1 9 9 5 ) 提出词汇学习五步骤模型，包括接触新词、了解词 形、获取词汇意义、巩固对词汇形式与意义的记忆、使用词汇等五个步骤。国内 学者李宋吴以此为根据，将词汇学习策略分为五类： 策略一：调控策略( 元认知策略) 。是指对整个词汇学习进行计划、实施、反 思、评价和调整的学习。包括：