初中语文单元教学讲座.doc

初中语文单元教学的设计王漫 2012-3-10上午 “绿色耕耘”讲座这次讲座和培训的目的：呼吁老师们养成单元备课的工作习惯！三个大问题：是什么、为什么、怎样做？一、 为什么必须进行单元教学？（30分钟）目前，语文教学的普遍问题：1、 一篇篇课文零打碎敲，一会儿训练这个、一会儿强调那个，学生的阅读能力不能得到集中、有效的突破。2、 每篇课文，究竟要教什么，“跟着感觉走”，相当随意。不利于形成语文教学的序列。所以，单元教学，要“集中力量打歼灭战”。3、 教师一篇篇讲读课文，学生被动地跟着，自主阅读的能力得不到训练，没有充分的阅读量与阅读实践。阅读教学的设计，需要一个宏观视野，需要“全局在胸”的气魄。这就意味着单元的设计应该先于单篇课文的设计。语文教学质量的保证、学生语文素养的提高，从根本上说要立足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获；然而，只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而低效的。我们提倡的单元教学，不是一种具体的教学模式，而是强调：每一位老师在教学时，都应该具有单元意识和单元备课的工作习惯。这是因为，无论是教材的编辑思路，还是教师的教学设计，“单元”都已成为一个原则、一种理念，而非一家之法。单元教学设计，不是对教材单元的简单照搬，而是需要教师发挥主体性，根据具体学情以及自己对教学内容的准确理解，对单元进行合理的建构。新课程需要教师树立课程意识，加强单元备课：第一，对语文课程内容有整体把握，初中三年（乃至中学六年、中小学十二年）的知识体系或课程目标是什么，必须心中有数。课程目标不只是“培养语文素养”、“训练听说读写能力”、“继承文化遗产”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系的构成上。单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知识体系在教学中的有序实施。以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这篇课文究竟要学习一些什么。或者是什么都想抓，结果什么也没抓好；或者是仅仅按照习惯的程式（介绍作者概括内容分析段落总结中心写作特点）来教学，这已被人批判久矣。课文是阅读教学的主要载体，但任何一篇课文都是“麻雀虽小，五脏俱全”。那么，教学一篇课文，应该教它的什么呢？如果面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽西，都不利于学生各种语文素养的稳步落实。而许多语文课上，老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十分明确；或者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。设计单元教学，正是为了克服单篇、单节课教学在目标上的盲目。单元教学以若干课时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统性合力。如果教学目标不明，就很难谈得上单元教学。比如：很多老师教读文学作品时，都会在“教学目标”里写上“培养鉴赏能力”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构成的呢？阅读不同的文体，需要哪些不同的鉴赏知识？在不同学段，某种文体的鉴赏层级，又该如何建立？比如散文教学，从初一到高三，都是“形散神不散”一句话，这是单调、贫乏而无效的。因此，单元设计，也在“迫使”老师们反思、更新、改造自己原有的语文知识。第二， 对于各个知识点或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准确而深刻的认识；教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助学生实现知识的结构化。在单元教学中，文本之间、知识之间的联系，将得到有意识的凸显。第三， 破除教材崇拜，树立“课程资源”意识。教材（教科书），只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容。为了有效地帮助学生提高阅读能力，语文教学常常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材，甚至自编教材，创造符合实际需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。不能把“教教材”当作教学任务，不能因为“课时紧张”而不顾学情地盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重要。单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。“单元”问题，兼跨教材与教学两个层面。“教材”与“教学”是并列关系而非主从关系（若有主从关系的话，也应该是教学统帅教材，而不是相反）。也就是说，教师所设计的教学单元，不一定等于教材中的单元。但不可否认，教材如何编制单元，对教师的教学有直接影响。教材的编排思路，仍然是教师进行教学最直接的依据。因此，在设计单元教学时，我们有必要了解、熟悉教材的单元编排思路。以往的教材单元，主要按照文体组元（这里的“文体”，其实是一种机械划分的“教学文体”：记叙文-说明文-议论文），文体知识主要是文章学知识（对文章结构和要素的静态分析，又特别侧重写作知识），实践证明，这种“三大文体、两段循环”的单元模式，对学生读写能力的发展是基本无效的。近些年来，人们在不断探索新的单元组织方式；新课程以后，又特别流行生活主题单元，如“亲情”、“自然”、“战争”、“爱”单元（实质是以情感态度为单元核心）。现行教材，无论采取何种组元方式，都不同程度地存在以下问题： 单元目标过于粗略； 单元之间缺少层级； 单元选文及练习编制随意。正因此，我们特别强调：单元教学，需要老师们的创造，真正把教材当成资源之一，“用教材”而不是“教教材”。第四，破除选文本位观念，以阅读能力（而不是具体篇目）为本，以学生的发展为本。阅读教学不一定都是完整篇目的教学，可以根据需要截选文章片段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰；还可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于对学生的阅读训练。第五，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。有人把单元特点归纳为“主体性”，就是指单元教学中必须充分重视学生主体的活动，不能只是教师的讲读。语文学习高度强调实践性，学生的亲身活动必不可少。有些课堂教学之所以沉闷乏味，就在于忽视了学生的活动与实践，以老师的讲解贯穿课堂，没有给学生足够的活动时间与锻炼机会，不敢放手，对学生的潜能不信任。单元教学，将有助于突破这一传统积弊。前人总结的“以讲读带自读”，还只是单元活动的简单形式，我们需要对“活动”有更深刻的认识。“活动”，并不只是零碎的练习与课堂答问；高层次的活动，是对一个真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是单元教学的特点所在，单元教学的设计，必须重视学生在单元学习中的综合性活动。第六，落实新课程理念：“变革学习方式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、“信息技术与课程整合”。目前许多公开发表的“单元教学”的案例，都采用了自主、合作、探究的学习方式，并实现了“信息技术与课程整合”。这就是说，单元设计，要突破狭窄的课本与课堂，拓展语文学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中获取知识、得到锻炼。其中最常见的做法，就是把学生分成小组，分工收集整理与单元内容相关的资料，开展主题探究式活动。第七，节省课时，提高效率，避免无序、简单地重复。段力佩先生曾经主持“一次多篇、一篇反复”的教学实验，“一次多篇”，可节省课时；“一篇反复”，则是在递进式往复中，把文本意义教深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感体验和理性思考更深入。而怎样“多篇”，怎样“反复”，都需要进行单元的设计。小结：单元教学，着眼于三个目的：1、 改革学习方式，加大学生的自主阅读和研究，而不是由老师一篇篇带着学。2、 整合教学内容，以单元为单位实现教学目标的集约化落实，而不是每篇课文都面面俱到、伤其十指。听说读写全面训练。3、 在单元构思中，更新与深化语文课程知识。如：什么是散文的特点和阅读方法，什么是说明文、议论文的正确读法？二、语文单元的几种类型（1小时）着眼于内容的单元类型：1、文体单元。这是最传统的编排思路，如散文、小说，议论文、说明文单元。教师要开发的文体单元，要着眼于具体的“小”文体，而不是粗略的“大”文体。比如，散文单元有很多个，那么，不同的散文单元（写景状物散文、写人叙事散文、哲理散文；文化散文、女性散文），各自要聚焦于散文阅读的什么特点或什么方法呢？再比如，议论文单元又可以细分为：杂文单元，驳论文单元等。不同的“小”文体，有不同的阅读方法，这正是小单元要解决的问题。文体单元，不应该只是讲解静态的文体知识，而是要致力于不同文体的解读方法，也就是说，不仅要有陈述性知识，更需要程序性知识。因为各种文体都有自己的文体特征，因此，文体单元往往以知识为核心，如“诗歌的意象”单元。细致的文体知识，初中不太强调；高中要进行深入的文学鉴赏，就需要比较精细的文体知识。如：着眼于文体表现手法的单元：两篇象征的散文 李桂玲.doc 如：“童话小作家”单元（童话的阅读与鉴赏、童话知识、童话写作相结合）蝉与萤单元2、阅读技能训练点或读写方法单元。这种单元的目标，着眼于各种阅读技能、方法和习惯的训练。一般的阅读技能如理清思路、概括要点（“提要钩玄”）、联想想像、向文章提问、“知人论世”等；阅读方法如圈点批注、编写提纲、写阅读心得等；技能和方法不能截然分开，技能和方法的自动化，就是习惯。如：“把握思路”。北京版13册第三单元单元设计.doc（该设计没有很好地抓住单元目标）3、思维训练的单元。如：十六册第一单元“辨证思维”（注意：辨证思维的训练，不限于议论文，也不限于阅读）16册第一单元教案房山王淑红.doc4、内容主题单元。这是新课程改革以来，比较流行的单元组织形式。生活话题或情境组元：如“亲情”单元、“眼睛”单元。（实质是以情感态度为单元核心）如：人教版“人与自然” 韦海红.doc5、以某位作家某部作品为中心组元。如“李白杜甫诗歌”单元、“史记”单元这种单元在高中较多，初中教材中很少见。但初中教学也完全可以设计这样的单元。6、问题探究单元。 如“悲剧震撼人心的魅力”单元。根据选文功能划分的单元类型：定篇型单元、例文型单元、样本型单元、用件型单元（略讲）着眼于形式的单元类型：1、根据选文在单元中的结构方式：轴心式单元、扇面式单元（如“我与地坛走近史铁生”单元；“先秦儒家诸子散文”单元）2、根据教学时间：连续单元、非连续单元（如“鲁迅”单元；“课前三分钟口练”、“周一讲诗”活动 ） 3、根据规模与容量的大小：大型单元、小型单元（如高中第三册的古代诗歌单元） 单元教学设计的两种思路：依托教材、重构教材初中语文教材的单元编排（北京版为例）前面已经说过，现行教材，无论采取何种组元方式，都不同程度地存在以下问题： 单元目标过于粗略； 单元之间缺少层级； 单元选文及练习编制随意。正因此，我们特别强调：单元教学，需要老师们的创造，真正把教材当成资源之一，“用教材”而不是“教教材”。三、单元教学设计的步骤和方法（1.5小时）单元教学设计的两种方式：依托教材、重构教材具体说来，单元教学设计有四种路数： 认同或基本认同教材中的单元，根据教材单元的构思或略加调整来设计各篇课文的教学及相关活动，努力教出单元的特点。 从课文出发，根据课文自身的特点或教师特定的教学目标来构造单元。 在不同课文之间发现了内在联系，因而打破教材中的单元组合。 （如：“过秦单元”） 从课程目标出发构造单元。（如：“人物描写”单元） （自上而下 ）从老师们实际的工作方式和流程来看，单元设计可参考以下步骤：1研究教材，宏观把握教材的单元架构，研究教材所编制的单元教材不等于课文，我们这里说的“研究教材”，是指研究整套教材的编辑思路，特别是单元的组织方式。（1）宏观把握教材的单元架构。比如，教材中有很多写人记事文章组成的单元，我们可以把六册书放在一起，看看究竟有哪些单元，这些单元的编排有没有什么逻辑体系（比如名人传记和记叙凡人琐事的散文，初一的“人物画廊”单元和初二的“人间有爱”单元、初三的小说单元，是否有不同的阅读取向和目标定位）？（2）判断教材中某个单元的组织是否合理，比如，所选课文是不是紧扣单元主题，课后思考题以及单元实践活动，是不是建立了内在有机的联系。老师们一般都是按照教材中的单元来教读每篇课文的。如果教材中的单元设计是合理的，编制良好且十分必要，我们在教学设计中就要突出单元的味道；如果教材单元是有问题的，有不合理之处，我们也不能拘泥于教材思路，而是要有自己的改造和创生。这需要老师有独立思考的精神和能力。比如教材中的“想像”单元，诗歌、寓言、童话的混杂，把这些经典作品当“用件”，忽视了各自的文体特征，也没有集中训练想像力。教材单元的设计不尽合理，就需要教师大胆地改造。再如人教版课程标准教科书七年级上册“浓浓亲情”单元：单元目标：语言积累、写法借鉴；朗读和圈点勾画1 风筝2 羚羊木雕3 散步4 诗两首金色花；纸船5 世说新语两则综合性学习：我爱我家该单元选文中的风筝、羚羊木雕、世说新语两则都不是以表现亲情为主旨的。经典的亲情名作背影却不在本单元。风筝的意蕴不在于表现亲情，不能按照单元主题“浓浓亲情”来处理，我们就可以打乱教材中的单元，重新组织单元内容（比如：把风筝、从百草园到三味书屋、我们现在怎样做父亲等文组合在一起，理解鲁迅先生的儿童观、教育观）。这种设计思路，是从某一篇课文生发开来，以这篇课文为轴心或引子，辐射出一组文章，作为单元的内容。（3）跨单元研究教材，为确定某个单元的目标和内容、或重组创造新的教学单元提供思路。2研究课文，挖掘文本之间的联系，以及听说读写各种活动的关系。对于课文的精细研究，既可以在确定单元内容之后，也可以在确定之前，为重组单元提供思路。确定单元之后：通读单元中的各篇课文（包括它的助读系统和练习系统），体会编者设计单元的意图，从单元的角度理解文本。例：旅鼠之谜一文，放在“科学精神”单元里教学，就不能把它教成一篇毫无特色的说明文。可以抓住“谜”字拓展本文的深层含义：“疑惑和猜想，正是科学的本质之一”。确定单元之前：如，北京版初一的“文言文单元”，包括四篇课文：先秦诸子论学八则扁鹊见蔡桓公古代神话三则（夸父之日、精卫填海、鲧禹治水）两小儿辩日这些篇目在内容上缺少直接联系，很难生硬地组合为一个单元，因而可以分解设计为三个小单元：古人论学单元、神话单元、成语故事单元（联系学生学过的成语，如叶公好龙、刻舟求剑、守株待兔等，让他们注意到：成语丰富，是汉语的一大特点，而大量的成语又都来自古书中的故事或寓言）等。实现知识的前后连贯。具体到神话单元，又需要对这个单元的知识和教学要点进行梳理：（1）“神话”的概念。与“童话”、“寓言”的比较。（寓言，重在寓意；童话，重在故事，这两者都是作家虚构的作品，产生在人类成熟以后；而神话只能产生在人类的童年，是集体创造，先人们信以为真。可以提出的争议性问题：课文题目是“古代神话”，那么，还有“现代神话”么？）（2）对几则神话所体现的人类精神的理解：人类的豪迈气概，对自我力量的肯定。对自然权威的不屑。知识与学生生活经验的联系：神州6号；密云水库。（3）对几则神话体现的中国文化（民族精神）气质的理解： 缺少对神圣超验上帝的敬畏。人本主义精神，突出人自身的信念和力量（区别于西方神本文化）。（4）对几则神话所反映的儒家思想的理解：山海经、淮南子。“天行健，君子自强不息”。三则神话绝不是道家人物所写。3确定单元目标：这是单元教学的大前提确定单元目标，要注意单元目标的独特性。所有课文的学习，都要“理解文本的内容和思想感情”，这不能作为某个单元的独特目标。但是，达成这一目标的途径可以多种多样，比如“清理思路”、“分析段落结构的关系”、“抓关键词”、“整体感知”、“发挥想象”、“调动生活体验”、“圈点批注”、“相关写作”（续写、补写、改写、仿写、扩写、缩写、读后感、评论）这些不同的途径，既是达到“理解内容”的手段，同时也就是阅读的各种方法。这些具体方法，就可以作为某个单元的目标。又如，教材中的文言文单元，编排大都比较随意，只是把一些篇目堆放在一个单元。这样的单元，其目标是什么？如果只是“积累若干文言实词或虚词，练习诵读”，就不足以反映单元目标的独特性，很容易造成实际教学中只抓训诂、忽略内涵的现象。因此，我们有必要开辟视角，对教材单元中混沌一团的“文言文”进行目标的细化。如前例北京版初一的“文言文单元”，就可以分别设计为古人论学单元、神话单元、成语故事单元。4单篇课文的教学设计：紧扣单元目标和单元知识单元的教学目标，必须分解落实在单篇课文的教学上。紧扣单元目标，落实单元知识，是单篇课文教学设计的关键。比如，教学古典章回小说单元中的每一篇课文时，我们都要寻思：怎样通过各篇课文的教学，把中国古典小说的一些共同特点呈现出来？怎样把这些特点，分布在各篇课文的解读之中？也就是说，本单元的教学，应该贯穿单元目标：中国古典小说的特点和艺术魅力。古典小说的特点很多，我们无法在一个单元的教学中全部展开，这就需要选择要点，使知识具体化。当我们教完了古典章回小说单元，不妨反思一下：学生对古典小说特点的了解，对几大名著的了解，到底有多少？通过这个单元的学习，他们对古典小说的鉴赏能力和阅读兴趣，到底发生了哪些变化？ 5注意文本之间的联系与整合，强化知识的结构比如教出师表和隆中对，是否想起了“两表酬三顾”的著名对联？教李白的诗，它与杜甫的诗有没有可能建立联系？要善于运用文本比较法。例如，在邹忌讽齐王纳谏一课，为了强化学生对“三叠排比”的理解，引入曹刿论战；为了突出“君主要勇于纳谏”的思想，引入召公谏厉王弭谤。6设计单元问题和单元活动，以此加强单元的整合性问题解决与任务驱动的学习，是当代教学设计的重要导向。单元教学，尤其需要设计好单元问题和单元活动。如：初中的“先秦诸子论学单元”，可以让学生搜集有关学习的格言警句，讲述有关学习态度的故事、召开学习方法的经验交流会等。成语故事单元，让学生搜集整理曾经学过的成语故事。7教学资源与流程的创造性设计开发课程资源，补充教材；打破教材的线形顺序，可以一材多用：一篇课文、一个文本材料，甚至一个知识点，可以在不同单元里反复出现。这都是单元教学设计的艺术性与创造性所在。8设计单元教学的进程单元教学的模式的多样的，但一般都要包括以下进程：（一） 单元起始课：介绍单元的基本学习内容，明确目标和学习要求。可以概览单元的学习内容（如一组选文），或进行已有知识的回顾与盘点，或一开始就先进行主题讨论。（二）阶段实施课：包括选文的阅读、活动的开展。注意教学内容的纵横交织（不是简单地一篇篇课文教下去）；注意活动过程中的反馈与调节。如“认识一位文学大家”的研究性学习单元，过程中教师发现了许多问题，比如方法指导不够，纪律监督不够，造成学生活动的效果不佳，这就需要不断调整。因此，严格说来，单元教案是要不断改动的，这不同于单节课的教案。又如