【论文】浅论教师评价

浅论教师评价评价观是价值判断的标准,不同观点导致不同的评价标准,从而作出不同的价值判断,一种是以奖惩为目的的面向过去的观点,一种是促进教师发展为宗旨面向未来的观点。关键词教师评价奖惩性教师评价发展性教师评价一、教师评价的含意与目的（一）教师评价既教师考评，是对老师工作现实或潜在价值做出的判断，是对教师工作发展的途径和手段，其根本目的是提高教师专业发展和提高教育教学质量，教师评价的依据是正确的教育价值观，国家教育方式方针政策和法规，学校的教育目标及职业道德规范要求。二教师评价的目的主要有两个方面。一是提高教学能效既通过衡量结果，评判等级，明确职责，奖优罚劣，等手段来保证教学质量的提高，通过常与教师聘任、提升、增薪等人事决策相联系。二是“促进教师专业发展”既通过诊断问题，提供教师优缺点信息，鼓励改进帮助教师不断提高业务素质和专业水平二、两种不同的教师评价观点（一）奖惩性教师评价观点，是我同传统的教师评价观点是以奖励和处罚为最终目的的教师评价观点，回顾我国上世纪80年代以来，教师评价制度的发展，大体可分为三个阶段。第一阶段是上世纪80年实行的一年一度的例行考核，这种教师评价制度，以定性为主的评价方式在当时历史条件下发挥了一定的引导和震慑作用。但还不能跳出“大锅饭”的历史藩篱，到了上世纪90年代，这种老师评价制度，已经跟不上时代的步伐；于是在原有的一评价机制基础上推出了一系列的量化考核策略，将教学科研和社会服务等工作在结合完成质量的定性分析的基础上进行了全面量化，并把量化结果与工资挂钩，这一评价体系打破了“大锅饭”评价体系，对充分发挥教师积极性起到了积极作用，从而促进了我国当时教育事业的快速发展，这是第二阶段，第三阶段是本世纪以来，教育部相继出台了关于学校人事分配制度改革的意见和关于新时期加强学校教师队伍的意见等。要求学校推行教师聘任制和全员聘用制，积极引入竟争机制。破解专业技术职务和班干部职务终身制。反思我国教师评价的发展历程，我们发现这是典型的奖惩性教师评价观点从以上的发展历程和我们总结出奖惩性教师评价观点的了以下几个特点。1、评价功能单一终结性评价占据主导地位。评价着眼于老师过去的工作业结和表现，教师是否履行了应有的工作职责，是不符合学样的的期望而忽视其未来的发展。通过评价给教师排队。判断其是否具有奖励式处罚的条件和资格，将评价结果直接用于作出晋级、加薪奖励或处罚行人事决策，这样的评价体系能对教师中的佼佼才给予及时加奖，给较差者以警醒。借外部刺激来促进教师的发展，追求的是管理者对教师的控制与管理。2、评价标准单一强调预定性。评价过多强调共性和追求一致性。重视科学性和客观性的传统评价，为了能有效地预测和控制教育现象，往往把评价对象置于一个共同的标准式常规模式之下，用评价才认为的某一种何价值观要求被评对象，在这和评价标准的领导下、地域差异、和被评教师的个体差异被忽略，同时，预定的标准衡量教师工作是否达到目标就可以了。美国教育管理学家萨乔万尼认为“典型教师评价是先条业、教师的工作标准，然后通过现场观察和书面检查来考察教师是否达到了有关标准这种评价实际是考察教师是否按有关规定去做。显得比较狭隘”。3、评价内容单一在评价内容上片面强调短期效应的应试类指标，而忽视利于教学效果被异化为学生的考试成绩，把考试成绩作为评价教师的主要或唯一标准，学生考试成绩成为教师评价的指挥棒，而事实上所运用的学生成绩公局限于书面考试成绩。而教师工作对学生的影响除了认知方面的发展，还有对学生情感，意志等方面的培养。另外，在百分制下，不同等级，不同学科，不同起点的学生，其成绩等比性差。这种貌似公允实则机械呆板简单省事的管理主义大行其道。乃是对教育最致命的打击，它直接导致教育功利思想和教育的短期行为。4、评价主体单一评价主体变为管理者单一源。教育主管部门或学校制订评价指标体系衡量教师，即校长教师，或校长教组长或年级组长教师。政府。学校领导在进行教师评价时明显处于主体地位，而被评价教师在评价活动中的主动性被忽视。曾有人把教师评价中评价双方的关系比喻为法官与被告之间的关系。即评价者拥有评价的全部权力，教师处于被审判地位。被动的接受考评。完全受制于学校和上级领导的考核。只是结果的承担者。这种结构简单，信息传递方向单一的评价，不可能充分调动教师的积极性的主动性。只能是管理监督教师工作控制教学发展的一种手段。更谈不上评价双方的理解与沟通。5、评价方法单一在方法领域，实现化方法垄断了整个教育评价领域，把教育中的一功现象都力图量化，无论是在评价标准的确定，还是在评价信息的收集中，抑或是评价结果的得出时，都极国追求定量化指标的数量化结果。教师工作的复杂现象被简化为一组数字，把丰富的质还原为量。凡不能量化的现象则被摒弃于评价的范围之外。另外，由于计算机等大型现代运算工具的飞速发展，又强化了评价目标的惟量化，简单化，从一个极端（定性）走向另一个极端（定量）盲目量化，滑向科学评价的误区为了科学而科学6、评价对象单一由于评价的上的在于奖惩所以，评价面对的是少数教师。更多的教师只是评价中的配角，很难指望全体教师积极参加。（二）发展性教师评价观点所谓发展性教师评价就是依据一定的教育目标，以现代教育发展观包括主体性发展、整体性发展、可持续发展与多元化发展等为指导，以促进教师改进教学和专业发展为目的，以评价对象为主体，评价双方在相互尊重与信任的基础上，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术与方法，实现双方达成的评价目标的过程。发展性教师评价概念是20世纪80年代末，以英国为首的一些发达国家，针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱钩，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，实现学校的发展目标。在英国，发展性教师评价受到广大教师的称赞和欢迎，在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。20世纪90年代初，美国根据教育发展的需要，在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理念把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服务，达到提高学生学习成绩的目的。20世纪90年代末，我国学者对发展性教师评价开始关注。发展性教师评价观点有以下几个特点1、评价目的促进教师专业发展新课程倡导教师评价经促进教师专业发展为根本目的，要求建立发展性教师评价体系。发展性教师评价体系的主要特征是学校领导注重教师的未来发展强调教师评价的真实性和准确性注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值实施同事之间的评价由评价者和评价对象配对，促进评价对象的未来发展提高全体教师参与的积极性扩大交流渠道制定评价者和评价对象认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责注重长期发展目标。发展性教师评价与其基本假设是分不开的其一，对教师而言，内部动机比外部压力具有更大、更长期的激励作用。因为受过较高层次教育的人主要的激励作用来自自我激励，外部压力可以迫使他们达到一定的标准，但很难使他们达到优良的水平，中国有句古话“好之者不如乐之者”就是这个意思。其二，教师是一群具有学习能力的专业人员，应该或者说愿意改进他们的工作表现，寻求专业的发展。当教师获得足够的信息和有用的建议后，他们就有可能达到预期的水平。其三，作为专业工作者，教师对自己的职业具有较高的热情。如果工作所需的条件能得到满足的话，他们就会爆发出极大的创造力，以改进他们的教学、科研活动，提高他们教学、科研水平。研究表明，教师队伍中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作作得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作等级更有意义。为此，在新课程实施中，评价者应注意学校发展的长期目标，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标，为教师提供培训或自我发展的机会，提高教师履行工作职责的能力，发挥全体教师的积极性，从而促进学校的可持续发展。2、评价功能强调展示成就与改进激励新课程倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价把学校视为一个“有机组织”，重视人的因素，把人看作有进取心的，能够激发内在动力，自觉地发挥能动性以达到预定目的的人。因此，评价首先要肯定教师的成绩和进步，发现并发展教师的特长，激发教师的成就欲望。其次，要对教师改进工作提出明确标准，应把社会对教师的要求体现在主人准则中，并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三，提供教师改进工作和反馈信息，帮助教师反思和总结教学中的优势和不足，分析产生问题的原因，探讨解决问题的途径和方法。第四，帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向，引导教师将个人价值观与社会价值观融为一体。只有这样才可能促进教师的现实表现与未来发展相融合，促进教师个人需要与学校集体需要相融合，才能实现教师受益学校受益，共同发展的目标。3、评价内容突出综合素质，重视个体差异新课程观下的发展性教师评价强调对教师进行综合评价。综合评价就是用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的较长时间的、循环往复的评价。教师从事的教育活动是一个长期复杂的过程，工作中和任何成绩都是日积月累的结晶，绝非一朝一夕的产物，仅仅靠一两次的单项评价，不可能真实反映教师工作的整个发展过程，也必然导致评价结论与教师实际工作表现的偏差。缺少综合评价，就无法全面了解评价对象的工作表现，无法把握教师的发展倾向和发展需求，也无法修正评价过程中的晕轮效应、趋同效应等引起的各种偏差。因此，新课程在对教师进行发展性评价时必须强调对教师的综合评价。同时，与新课程要求相适应的发展性教师评价也注重教师的个体差异。由于教师在个性心理、个人背景、职业素养、教学风格、交往类型等方面都存在较大差异，因此，评价应根据这种差异，确定个性化的评价标准、评价重点以及选择相应的评价方法，有针对性地对每一位教师提出改进建议、专业发展目标和学习计划。只有这样才能充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展和主动创新。4、评价方法注重质性评价，主张自我反思发展性教师评价是以质性评价为主，主张教师自我反思。发展性教师评价要求教师学会制定个人专业发展计划，记录有关事件以及建立自我剖析档案，并与其他教师交流、分享与合作，最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。由于教师的劳动是一项复杂的劳动，具有任务的多样性、教学过程的复杂性、劳动的集体协作性、劳动手段的特殊性和灵活性、劳动成效的长期性、不确定性和教师言行的示范性等特点，需要评价者通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入的交谈，以及查询有关书面材料等方式，对被评价者作质性的规定，而不能简单化地以数据进行量化考核。现实中评价者不可能这样做，只有通过教师的自我反思才能收集到准确的评价信息，才能有利于被评价教师本人发现问题并主动地改进和提高，同时这样做还能消除被评价教师与评价者之间的对立情绪，使被评价者能自觉地接受和理解评价结论。5、评价主体以自评为主，各方协同参与发展性教师评价以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性。这是教育发展中迈向民主化、人性化进程的趋势。20世纪80年代经来，管理学理论有了重大发展，进一步认识到个人在组织中的价值，包括个人发展、个人激励、个人自治、自我实现的价值。作为个人教师希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途，在学校要求目标范围内评价自己的优点和缺点，决定和实现自己的发展需要。发展性教师评价要求领导教研员、同事、学生、家长共同参与的多元化评价，使被评价教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教学工作。从另一个角度来说，同事、学生、家长都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对改进、提高教师工作质量都会产生积极影响。同时，被评价教师要端正态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用，以宽广的胸怀接受他人的评价。6、评价最终目标创造适合学生发展的教育新课程改革中提出了发展性教师评价的思想，它是以“创造适合学生发展的教育”为评价的根本目的。要实现新课程对学生发展所提出的目标，不仅要对学生的学习过程进行系统分析，而且还要对教师的教学进行系统分析若要对学生现实与未来发展状况作出价值判断，就要对教师的教学所能产生的“增值”效果进行评价。针对教师的任何评价都应是促进教师专业的发展评价应该能够激发教师的学习动机，并使他们对评价情景认同评价应该给教师提供可信的结果，让教师对自己的能力和成就有清晰的认识要对教师进行连续的评价，不单要知到教师的成绩，更要知道教师是如何努力获得这些成绩评价要与真实环境相结合，使教师的教学具有针对性、实用性评价内容不仅包括教师的教学能力、专业知识，还应包括教师的动机、情感态度和价值观评价应包括教师成果展示、教学档案和教学结果，这样才能表现出教师的真实水平三、传统性教师评价与发展性教师评价的比较奖惩性教师评价是以奖惩、排序为目的,面向过去,只注重结果的一种终结性评价。传统性教师评价认为要调动教师的积极性,只有通过外部的奖励才能实现要促进教师群体的提高,也只有通过对优秀教师的奖励来实现。建立在这样一种仅以奖惩、排序为目的的狭隘的教师观基础上的教师评价,其弊端有其一,对教师没有激励作用。由于受客观因素的影响,资金不足,涉及奖励的面极为有限,因而只能吸引少数教师,导致绝大多数教师对这种评价产生反感。其二,无法吸引教师的