《教育心理学》第六章认知学习理论

1、教育心理学教育心理学 第六章第六章 认知学习理论认知学习理论主讲人：付宗国主讲人：付宗国认知学习理论认知学习理论 认知学习理论主要观点认知学习理论主要观点 格式塔学派的学习理论（完形格式塔学派的学习理论（完形顿悟说）顿悟说） 托尔曼的符号学习理论（认知托尔曼的符号学习理论（认知目的说）目的说） 布鲁纳的认知结构学习理论（认知布鲁纳的认知结构学习理论（认知发现说）发现说） 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知奥苏贝尔的有意义学习理论（认知同化同化/ /接受说）接受说） 加涅的信息加工学习理论（认知加涅的信息加工学习理论（认知指导说）指导说） 认知学习理论主要观点认知学习理论主要观点1 1、关于学习结果

2、：、关于学习结果：学习是形成学习是形成 反映整体联系与关反映整体联系与关系的系的 认知结构。认知结构。 2 2、关于学习过程：、关于学习过程：学习过程是学习过程是 积极主动地积极主动地 进行复进行复杂的杂的 信息加工活动信息加工活动 的过程。的过程。3 3、学习规律与条件：、学习规律与条件：注重学习的内部条件注重学习的内部条件 过去经过去经验、主动性、内部动机、智力等。验、主动性、内部动机、智力等。 认知学习理论认知学习理论 认知学习理论主要观点认知学习理论主要观点 格式塔学派的学习理论（完形格式塔学派的学习理论（完形顿悟说）顿悟说） 托尔曼的符号学习理论（认知托尔曼的符号学习理论（认知目的说

3、）目的说） 布鲁纳的认知结构学习理论（认知布鲁纳的认知结构学习理论（认知发现说）发现说） 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知奥苏贝尔的有意义学习理论（认知同化同化/ /接受说）接受说） 加涅的信息加工学习理论（认知加涅的信息加工学习理论（认知指导说）指导说） 产生于产生于2020世纪初（世纪初（19121912年）的德国，代表人物是：年）的德国，代表人物是：韦特海默（韦特海默（Max WertheimerMax Wertheimer）, , 考夫卡（考夫卡（Wolfgang Wolfgang KohlerKohler）, ,苛勒（苛勒（Kurt koffkaKurt koffka）发起。后移民美国

4、影）发起。后移民美国影响了美国心理学界。响了美国心理学界。 该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基本的特征是本的特征是在意识经验中所显现出来的结构性和整体在意识经验中所显现出来的结构性和整体性性，反对元素主义和行为主义的刺激，反对元素主义和行为主义的刺激- -反应公式。反应公式。 认为认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总合，思维也不是观念的简单联结元素的总合，思维也不是观念的简单联结 格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论 苛勒（苛勒（K.Kohl

5、er，18871967），）， 美籍德国心理学家美籍德国心理学家, ,格式塔心理学的代格式塔心理学的代表人物之一。表人物之一。 主要研究了知觉规律主要研究了知觉规律, ,提出知觉的格式提出知觉的格式塔原则塔原则; ;还进行了猿猴行为的研究还进行了猿猴行为的研究, ,提出提出动物学习的顿悟理论。动物学习的顿悟理论。 19471947年当选为国家科学院院士年当选为国家科学院院士,1956,1956年年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖奖,1959,1959年当选为美国心理学会主席。年当选为美国心理学会主席。 在在20世纪最著名的世纪最著名的100位心理学家中位心理学

6、家中名列第名列第50位。位。格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论黑猩猩的学习实验黑猩猩的学习实验(1913(191319171917年年) )黑猩猩的学习实验黑猩猩的学习实验(1913(191319171917年年) ) 基本观点基本观点学习就是知觉的重新组织，即构造新的完形学习就是知觉的重新组织，即构造新的完形( (格式塔格式塔) ) 学习即黑猩猩在实验情境中发现关系（箱学习即黑猩猩在实验情境中发现关系（箱子是获得香蕉的工具），从而弥和缺口，构子是获得香蕉的工具），从而弥和缺口，构成完形。成完形。 格式塔派认为，无论是运动的学习、感格式塔派认为，无论是运动的学习、感觉的学习、感觉运动的学

7、习和观念的学习，觉的学习、感觉运动的学习和观念的学习，都在于发现一种完形的组织，并非各部分间都在于发现一种完形的组织，并非各部分间的联结。的联结。格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论 基本观点基本观点 学习是通过顿悟（学习是通过顿悟（insight）实现的）实现的 格式塔派认为学习的成功和实现完全是由于格式塔派认为学习的成功和实现完全是由于“顿悟顿悟”的结果，即突然的领悟，突然理解了，的结果，即突然的领悟，突然理解了，而不是而不是“试误试误”，“尝试与错误尝试与错误”。 顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。事物关

8、系的理解，也就是完形的组织过程。格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论 基本观点基本观点 刺激与反应之间以意识为中介刺激与反应之间以意识为中介 刺激与反应之间并不是直接的因果联系，刺激与反应之间并不是直接的因果联系，而是以意识为中介的。而是以意识为中介的。 考夫卡指出：考夫卡指出：“所谓行为，就是个体由感所谓行为，就是个体由感官方面领悟其情境，再由运动方面发为相当官方面领悟其情境，再由运动方面发为相当的动作。的动作。” “动作乃是知觉历程之一自然持续，受知动作乃是知觉历程之一自然持续，受知觉的支配，而不受预定的联结的支配。觉的支配，而不受预定的联结的支配。”格式塔学派的学习理论格式塔学派的学

9、习理论 评评 价价- 积极方面积极方面 具有辨证的合理因素，主要表现在它肯定了意具有辨证的合理因素，主要表现在它肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用。在学习中的作用。 由此弥补了桑代克学习理论之缺陷，认为刺激由此弥补了桑代克学习理论之缺陷，认为刺激与反应之间的关系是间接的，不是直接的，是以与反应之间的关系是间接的，不是直接的，是以意识为中介的。意识为中介的。 对试误说的批判，也促进了学习理论的发展。对试误说的批判，也促进了学习理论的发展。 格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论 评评 价价- 消极方面消极方面 在肯定顿悟的

10、同时，否定试误的作用，是片面在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。的。 试误与顿悟是学习过程的不同阶段，或不同的试误与顿悟是学习过程的不同阶段，或不同的学习类型。试误往往是顿悟的前奏，顿悟又往往学习类型。试误往往是顿悟的前奏，顿悟又往往是试误的必然结果，二者不是相互排斥、对立的，是试误的必然结果，二者不是相互排斥、对立的，而应是相互补充的。而应是相互补充的。 不够完整，也不够系统，实验范围有限，其影不够完整，也不够系统，实验范围有限，其影响在当时远不及桑代克的联结说。响在当时远不及桑代克的联结说。 格式塔学派的学习理论格式塔学派的学习理论认知学习理论认知学习理论 格式塔学派的学习理论（完

11、形格式塔学派的学习理论（完形顿悟说）顿悟说） 托尔曼的符号学习理论（认知托尔曼的符号学习理论（认知目的说）目的说） 布鲁纳的认知结构学习理论（认知布鲁纳的认知结构学习理论（认知发现说）发现说） 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知奥苏贝尔的有意义学习理论（认知同化同化/ /接受说）接受说） 加涅的信息加工学习理论（认知加涅的信息加工学习理论（认知指导说）指导说） 托尔曼托尔曼 (Edward Chase Tolman, 18861959) 新行为主义的代表，目的行为主义新行为主义的代表，目的行为主义的创始人，力图客观了解行为的目的创始人，力图客观了解行为的目的性。的性。对学习心理学有较大的贡献，提出

12、对学习心理学有较大的贡献，提出整体行为模式和中介变量的概念，整体行为模式和中介变量的概念，弥补华生古典行为主义的缺陷。弥补华生古典行为主义的缺陷。在在20世纪最著名的世纪最著名的100位心理学家位心理学家中名列第中名列第45位。位。 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 基本观点基本观点- 学习是有目的的行为，受预期指导，而不是盲目学习是有目的的行为，受预期指导，而不是盲目的的 在学习过程中，动物的行为受预期指导，因此在学习过程中，动物的行为受预期指导，因此是有目的的行为。是有目的的行为。十字迷津十字迷津托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 基本

13、观点基本观点- 学习出现的原因是形成了认知地图学习出现的原因是形成了认知地图 学习不是简单地、机械的形成运动反应，而是学习不是简单地、机械的形成运动反应，而是学习达到目的的符号学习达到目的的符号，形成，形成“认知地图认知地图”。 所谓所谓认知地图认知地图，是动物在头脑中形成的对环境，是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。关系等信息。这是个较模糊的概念。托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 基本观点基本观点- 学习的结果不是学习的结果不是S S与与R

14、 R的直接联结，主张把的直接联结，主张把S-RS-R改为改为S-O-RS-O-R，O O代表中介变量，即机体（代表中介变量，即机体（OrganismOrganism）的）的内部变化内部变化 - 潜伏学习是一种重要的学习方式潜伏学习是一种重要的学习方式 外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习也会出现学习 动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为现出来，托尔曼称之为潜伏学习潜伏学习（latent latent learninglearning）。）。托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习

15、理论 评价评价 积极方面积极方面 托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间介变量的概念，重视在刺激与反应之间 的心理的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。用，是个进步，应给予肯定。托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论 评价评价 消极方面消极方面 托尔曼理论中的一些术语，如托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习没有明确地界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的，也没有从本质上

16、进行区分因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。系。 托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论认知学习理论认知学习理论 格式塔学派的学习理论（完形格式塔学派的学习理论（完形顿悟说）顿悟说） 托尔曼的符号学习理论（认知托尔曼的符号学习理论（认知目的说）目的说） 布鲁纳的认知结构学习理论（认知布鲁纳的认知结构学习理论（认知发现说）发现说） 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知奥苏贝尔的有意义学习理论（认知同化同化/ /接受说）接受说） 加涅的信息加工学习理论（认知加涅的信息加工学习理论（认知指导说）指导说） 布鲁纳（布鲁纳（Jerome Se

17、ymour BrunerJerome Seymour Bruner，19151915），美国教育学家和心理学家。），美国教育学家和心理学家。在众多领域进行了富有成效的研究，是在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者。誉的学者。19591959年任美国科学院科学教育委员会主年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议。改革会议。19601960年任总统教育顾问。年任总统教育顾问。19521952年当选为社会心理学研究会理事长。年当选为社会心理学研究会理事长。1965

18、1965年当选为美国心理学会主席。年当选为美国心理学会主席。19621962年获美国心理学会颁发的杰出科学年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。贡献奖。在在20世纪最著名的世纪最著名的100位心理学家中名位心理学家中名列第列第28位。位。 布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论 布鲁纳（布鲁纳（J.S.Bruner，1915）是一位在西方教）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。育界和心理学界都享有盛誉的学者。 主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。础上形

19、成了他自己的教学理论。 从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。是杜威的影响。 19601960年出版年出版教学过程教学过程。 1957年年10月月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国日，苏联先于美国发射了人造地球卫星，使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏联。 他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是

20、美国他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联，主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。的教育存在问题，未能培养出大批高水平的科学技术人才。 为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自为了与苏联抗衡，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。然科学教育。 1959年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些年，美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁心理学家在伍兹霍尔开会，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，纳担任会议主席

21、。会议结束时，他就所讨论的问题作了总结。会后，该总结以该总结以“教育过程教育过程”为书名出版。为书名出版。 布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论 认知认知发现说发现说 基本观点基本观点- 学生的认知发展是形成表征系统学生的认知发展是形成表征系统- 学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质在于主动地形成认知结构- 学习是一个复杂的认知过程学习是一个复杂的认知过程- 教学应促进学生对学科基本结构的理解教学应促进学生对学科基本结构的理解- 教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养- 发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式学生的认知发展是形成

22、表征系统学生的认知发展是形成表征系统 表征表征( representation)( representation)：知识在学习者头脑中的知识在学习者头脑中的呈现和表达方式。呈现和表达方式。 认知表征（认知表征（cognitive-representationcognitive-representation）：）：人类人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。事件。 布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。程就是形成认知表征系统的过程。 认知表征系统的发展经历了三个主要的

23、阶段：动认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：动作性表征、映象性表征和符号性表征。作性表征、映象性表征和符号性表征。 1动作性表征动作性表征(Enactive-Representation) 指指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。 这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。 “对于年龄最小的儿童来说，各种主要的事情对于年龄最小的儿童来说，各种主要的事情或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作来解决的。来解决的。一个客观事物就是人对之有所一个客观事物就是人对之有所动作的东西。动

24、作的东西。” 学生的认知发展是形成表征系统学生的认知发展是形成表征系统 2映象性表征映象性表征(Iconic-Representation) 儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。界中所发生的事物。 他们能记住过去发生的事件，并能借助想象他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。力来预见可能再发生的事情。 凭借关于事物凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。具体的实物来进行一定的心理运算。 映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，映象性表征方式是认知从具体到抽象

25、的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。学生的认知发展是形成表征系统学生的认知发展是形成表征系统 3符号性表征符号性表征(Symbolic-Representation) 这时儿童这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。中最重要的是语言。 这些符号既不是直接的事物，也不必是现实这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。任意性的。 借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围

26、的事物。思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。后期及其以后的年代。学生的认知发展是形成表征系统学生的认知发展是形成表征系统学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质在于主动地形成认知结构 认知结构（认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界：人关于现实世界的内在的编码系统（的内在的编码系统（coding-system），是一系列相），是一系列相互关联的、非具体性的类目。互关联的、非具体性的类目。 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加以加

27、工的依据，也是人的推理活动的参照框架。工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。来信息形成新的类别。 学习在于超越所给的信息。学习在于超越所给的信息。学习是一个复杂的认知过程学习是一个复杂的认知过程 新知识的获得（新知识的获得（acquisitionacquisition）：）：个体运用已有个体运用已有的认知经验，使的认知经验，使新输入的信息与原有的认知结新输入的信息与原有的认知结构发生联系构发生联系，

28、理解新知识所描绘的事物或现象，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系。的意义，使之与已有的知识建立各种联系。 知识的转化（知识的转化（transformationtransformation）：）：对新知识进对新知识进一步的分析和概括，用获得的新知识对原有的一步的分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的方法，获得超越给定信息的更多的信息，以适方法，获得超越给定信息的更多的信息，以适应新的任务。应新的任务。 评价（评价（evaluationevaluation）：）：对知识转化的一种检验，对知识转

29、化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。确等。教学应促进学生对学科基本结构的理解教学应促进学生对学科基本结构的理解 “不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构。握）该学科的基本结构。” 结构：结构：事物之间的相互联系或规律性，具有事物之间的相互联系或规律性，具有“普普遍而强有力的适用性遍而强有力的适用性”。 “ “学习结构，就是学习事物是怎样相互关联学习结构，就是学习事物是怎样相互关联的。的。” 学科结构：学科结构：指一个学科围绕其基本概念、基本原指一个学科围绕其基本概念、基

30、本原理以及理以及基本态度和方法基本态度和方法而形成的整体知识框架和而形成的整体知识框架和思维框架。思维框架。教学应促进学生对学科基本结构的理解教学应促进学生对学科基本结构的理解 好处：好处： 使得学科更容易理解。使得学科更容易理解。 利于记忆的保持。利于记忆的保持。 有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 有助于提高学习兴趣。有助于提高学习兴趣。 能够缩小能够缩小“高级高级”知识和知识和“初级初级”知识间的间知识间的间隙。隙。教学应促进学生对学科基本结构的理解教学应促进学生对学科基本结构的理解 学习的准备性：学习的准备性： 激进的观点：激进的观点：“任

31、何学科的基础都可以用某种任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。形式教给任何年龄的任何人。” 编排教材的最佳方式是以编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升螺旋式上升”的形式的形式呈现学科的基本结构。呈现学科的基本结构。 早期学习的实例早期学习的实例： 乘法交换率 1235 4678913526 7 8 94教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养 直觉思维的价值直觉思维的价值日常生活中往往重视分析思维，而忽视直日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。 学习动机

32、学习动机学习是学习者主动建构的过程学习是学习者主动建构的过程强调学习的内部动机，而非外部强化强调学习的内部动机，而非外部强化发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式 发现学习：发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。答案。 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理原则。原理原则。 “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行发现不限于那种寻

33、求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式或方法。识的一切形式或方法。” ” 发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式 “不论是不论是在校儿童在校儿童凭自己的力量所作出的凭自己的力量所作出的发现发现，还是还是科学家科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的通过努力于尖端的研究领域所作出的发现发现，按其实质来说，都不过是，按其实质来说，都不过是把现象重新组织把现象重新组织或转换或转换，使人能，使人能超越现象再进行组合超越现象再进行组合，从而，从而获得获得新的领悟新的领悟而已。而已。” 发现学习具有以下特点：发现学习具有

34、以下特点：- （1）强调学习的过程，而不只是最后的结）强调学习的过程，而不只是最后的结果。果。- （2）强调直觉思维。）强调直觉思维。- （3）强调内部动机，强调从学习探索活动）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。- （4）强调）强调信息的组织、提取，而不只是存信息的组织、提取，而不只是存储。储。发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式 发现学习的作用：发现学习的作用：- （1）提高智力潜力）提高智力潜力- （2）调动内部动机和学习积极性。）调动内部动机和学习积极性。- （3）学会发现的最优方法和策略。）学会发现的最优

35、方法和策略。- （4）帮助信息的保持和检索。帮助信息的保持和检索。发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式发现法教学模式发现法教学模式- 基本步骤：基本步骤： 提出和明确使学生感兴趣的问题；提出和明确使学生感兴趣的问题； 让学生对问题体验到某种程度的不确让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；定性，以激发探究； 提供解决问题的各种材料和线索；提供解决问题的各种材料和线索； 协助学生分析材料和证据，提出可能协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生分析、判断；的假设，帮助学生分析、判断； 协助、引导学生审查假设得出的结论。协助、引导学生审查假设得出的结论。发现学习是最佳学习方

36、式发现学习是最佳学习方式布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论 认知认知发现说发现说 基本观点基本观点- 学生的认知发展是形成表征系统学生的认知发展是形成表征系统- 学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质在于主动地形成认知结构- 学习是一个复杂的认知过程学习是一个复杂的认知过程- 教学应促进学生对学科基本结构的理解教学应促进学生对学科基本结构的理解- 教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养教学应注重直觉思维的训练和内在动机的培养- 发现学习是最佳学习方式发现学习是最佳学习方式对布鲁纳学习理论的评价对布鲁纳学习理论的评价 积极方面积极方面- 强调学生学习的主动性，强调学生已有认知

37、结强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考。构和学生的独立思考。 - 将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。材编写等方面观念上的变革，影响较大。- 所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。认知主义认知主义对布鲁纳学习理论的评价对布鲁纳学习理论的评价 消极方面消极方面- 忽视了学生学习的特殊性，把

38、学生的学习与科忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是不对的。学家的发明创造等同起来是不对的。 - 过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被削弱。导作用被削弱。- 在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。认知学习理论认知学习理论 格式塔学派的学习理论（完形格式塔学派的学习理论（完形顿悟说）顿悟说） 托尔曼的符号学习理论（认知托尔曼的符号学习理论（认知目的说）目的说） 布鲁纳的认知结构学习理论（认知布鲁

39、纳的认知结构学习理论（认知发现说）发现说） 奥苏贝尔的有意义学习理论（认知奥苏贝尔的有意义学习理论（认知同化同化/ /接受说）接受说） 加涅的信息加工学习理论（认知加涅的信息加工学习理论（认知指导说）指导说） 美国教育心理学家。美国教育心理学家。 19391939年在宾夕法尼亚大学获年在宾夕法尼亚大学获学士学位；学士学位； 19401940年在哥伦比亚大学获心年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位；理学硕士学位； 19431943年获布兰迪斯大学医学年获布兰迪斯大学医学博士学位；博士学位； 19501950年获哥伦比亚大学哲学年获哥伦比亚大学哲学博士学位。博士学位。奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔的

40、有意义学习理论 D.P. Ausubel（19182008）先后曾任伊利诺斯大学大学先后曾任伊利诺斯大学大学教育研究所教授、纽约市立大教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授。学研究生院和大学中心教授。19761976年获得美国心理学会颁年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。发的桑代克教育心理学奖。主要著作有主要著作有有意义言语学有意义言语学习心理学习心理学（19631963）、）、教育教育心理学：一种认知观点心理学：一种认知观点（19681968）、）、学校学习：教育心学校学习：教育心理学导论理学导论 （19691969） 。奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔的有意义学习理论

41、D.P. Ausubel（19182008）奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔的有意义学习理论 认知认知同化说，认知同化说，认知接受说，有意义接受说接受说，有意义接受说 基本观点基本观点学生学习的主要方式应该是学生学习的主要方式应该是有意义的接受学习有意义的接受学习同化同化是有意义学习的心理机制是有意义学习的心理机制 教学采用讲授法和教学采用讲授法和“先行组织者先行组织者”策略策略 与布鲁纳同属认知结构论者，同是皮亚杰的与布鲁纳同属认知结构论者，同是皮亚杰的追随者。追随者。认知主义认知主义学生学习的主要方式应该是有意义的接受学习学生学习的主要方式应该是有意义的接受学习 从学生学习的方式上将学习分

42、为：从学生学习的方式上将学习分为：接受学习接受学习（reception learningreception learning）与与发现学习（发现学习（discovery discovery learninglearning） ； 从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为：为：有意义学习（有意义学习（meaningful learningmeaningful learning）和和机械机械学习（学习（rote learningrote learning）。 反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必

43、然是有意义的，是毫无根据的。必然是有意义的，是毫无根据的。有意义学习的实质和标准有意义学习的实质和标准 有意义学习的实质：有意义学习的实质：符号代表的新知识与学习者符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立认知结构中原有的适当观念建立非人为的非人为的（nonarbitrarynonarbitrary）、实质性实质性（ substantivesubstantive ）的）的联系。联系。 奥苏贝尔奥苏贝尔教育心理学：一种认知观教育心理学：一种认知观扉页：扉页：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的理的话

44、，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。要探明这一点，并应据此进行教学。” ” 有意义学习的实质和标准有意义学习的实质和标准 有意义学习的标准：有意义学习的标准：- 实质性联系：实质性联系：即非字面联系。指新符号或符号即非字面联系。指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。和已经有意义的符号、概念或命题的联系。 新知识与认知结构中的有关观念用的表达词新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能

45、不同，但二者是等值的。语可能不同，但二者是等值的。 如：如： “等边三角形等边三角形”与与“三条边相等的三角三条边相等的三角形形”； 学生掌握学生掌握25=10，与已掌握的，与已掌握的 5个个2之和等之和等于于10 “三角形的内角和等于三角形的内角和等于180 ”有意义学习的实质和标准有意义学习的实质和标准 有意义学习的标准：有意义学习的标准：- 非人为的联系：非人为的联系：即非任意性的联系，逻辑联系。即非任意性的联系，逻辑联系。指新知识与认知结构中的有关观念在某种合理指新知识与认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。不是随意的或随机的的或逻辑基础上的联系。不是随意的或随机的联系。

46、联系。 如：新知识如：新知识“四边形内角和四边形内角和” 与旧知识与旧知识 “三角形内角和三角形内角和” （整体与部分）。（整体与部分）。 新知识新知识“等边三角形等边三角形”和旧知识和旧知识“三角形三角形”（特殊与一般）。（特殊与一般）。 新知识新知识“气候概念气候概念”与旧知识与旧知识“某些城市某些城市的每月平均温度的数据的每月平均温度的数据” （一般与特殊）。（一般与特殊）。有意义学习的实质和标准有意义学习的实质和标准 人为联系、任意联系：人为联系、任意联系： 电话号码电话号码“5484612”5484612”有意义学习的条件有意义学习的条件 外部条件：外部条件： 学习材料本身具有逻辑意

47、义。学习材料本身具有逻辑意义。 逻辑意义：逻辑意义：材料本身能够与人类学习能力范围材料本身能够与人类学习能力范围内的有关观念内的有关观念( (即在条件具备的情况下至少有些人即在条件具备的情况下至少有些人能够学习的观念能够学习的观念) )建立非人为的和实质性的联系。建立非人为的和实质性的联系。 无意义音节就不适于有意义学习。无意义音节就不适于有意义学习。有意义学习的条件有意义学习的条件 内部条件：内部条件：- 学习者具备学习者具备有意义学习的心向有意义学习的心向 有意义学习的心向：有意义学习的心向：学习者积极主动地把新知学习者积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向识与认知结构

48、中原有的适当知识联系起来的倾向性。性。- 学习者学习者认知结构中具有同化新知识的适当观念认知结构中具有同化新知识的适当观念 起固定作用的观念，固定点（起固定作用的观念，固定点（anchorageanchorage）- 学习者学习者积极主动地使新旧知识相互作用积极主动地使新旧知识相互作用有意义学习的条件有意义学习的条件 A. 意义学习意义学习或意义习得或意义习得需要需要 B.有潜在意义的有潜在意义的材料材料和和 （3）意义学）意义学习的心向习的心向B. 潜在的意义潜在的意义性性依赖于依赖于（1） 逻辑的意义逻辑的意义性（学习材料性（学习材料同人的学习潜同人的学习潜能范围内的相能范围内的相应的有关

49、观念应的有关观念之间的非任意之间的非任意的和实质的关的和实质的关联性）联性）和和（2） 各个学各个学习者的认知习者的认知结构中那些结构中那些有关观念的有关观念的可利用性可利用性 C. 心理意义心理意义（各人不同（各人不同的、现象学的、现象学的意义）的意义）产生于产生于意义学习意义学习或或 潜在的意义潜在的意义性和意义学性和意义学习的心向习的心向有意义学习的类型有意义学习的类型 1 1、符号表征学习（、符号表征学习（representational learningrepresentational learning） 又称代表性学习。学会一些单个符号的意义或者又称代表性学习。学会一些单个符号的意

50、义或者学习它们代表什么。学习它们代表什么。 其心理机制：使符号和它们所代表的具体事物或其心理机制：使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。观念间建立起等值的关系。 2 2、概念学习（、概念学习（concept learningconcept learning） 掌握同类事物或现象的共同关键特征。掌握同类事物或现象的共同关键特征。 概念形成，概念同化（属命题学习）。概念形成，概念同化（属命题学习）。有意义学习的类型有意义学习的类型 3 3、命题学习（、命题学习（proposition learningproposition learning） 学习以命题形式表达的观念的新意义。学习

51、以命题形式表达的观念的新意义。 非概括性命题（事实）、概括性命题（原理、非概括性命题（事实）、概括性命题（原理、定律）定律） 4 4、概念和命题的运用、概念和命题的运用 5 5、问题解决与创造、问题解决与创造奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔的有意义学习理论 认知认知同化说，认知同化说，认知接受说，有意义接受说接受说，有意义接受说 基本观点基本观点学生学习的主要方式应该是学生学习的主要方式应该是有意义的接受学习有意义的接受学习同化同化是有意义学习的心理机制是有意义学习的心理机制 教学采用讲授法和教学采用讲授法和“先行组织者先行组织者”策略策略 认知主义认知主义同化是有意义学习的心理机制同化是有意

52、义学习的心理机制 有意义的学习是以同化方式实现的。有意义的学习是以同化方式实现的。 同化（同化（assimilationassimilation）: :学习者头脑中的某种认学习者头脑中的某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。使原有的观念发生变化。 特点：特点：新旧知识相互同化、继续同化新旧知识相互同化、继续同化三种同化模式三种同化模式 1 1、下位学习（、下位学习（subordinate learningsubordinate learning） 又称为又称为类属学习类属学习，是指将概括程度或包容范围，是指将概括程度或包

53、容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。从而获得新概念或新命题的意义。 新知识新知识下位、从属下位、从属 原知识原知识上位、包含上位、包含 一般一般 特殊特殊三种同化模式三种同化模式 1 1、下位学习（、下位学习（subordinate learningsubordinate learning）- 派生类属（派生类属（derivative subsumptionderivative subsumption）学习：）学习：新新的学

54、习材料作为原先获得的概念的的学习材料作为原先获得的概念的特例特例，或作为，或作为原先获得的命题的原先获得的命题的证据或说明证据或说明而加以理解。而加以理解。 例如，例如，“水果富含维生素水果富含维生素”（原知识）（原知识）“菠萝富含维生素菠萝富含维生素”（新知识）（新知识） 新知识只是旧知识的派生物。学习快。新知识只是旧知识的派生物。学习快。 新观念只是使原有总观念新观念只是使原有总观念扩张扩张，并不能使原，并不能使原有观念的本质发生改变。有观念的本质发生改变。三种同化模式三种同化模式 1 1、下位学习（、下位学习（subordinate learningsubordinate learnin

55、g）- 相关类属（相关类属（correlative subsumptioncorrelative subsumption）学习：）学习：新新材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题中并与之发生交互作用，新的概念或命题获得意义，中并与之发生交互作用，新的概念或命题获得意义，并使原有的观念得到并使原有的观念得到扩展、精确化、修改或限定扩展、精确化、修改或限定。 通过同化，原观念的本质要发生变化。通过同化，原观念的本质要发生变化。 例如，原有观念是例如，原有观念是“爱国行为爱国行为”（A A），原有的），原有的理解是理解是“挂国旗是爱国行为挂国旗是爱国

56、行为”（u u），），“保护国家保护国家资源资源”（v v）、）、“参加爱国卫生大扫除参加爱国卫生大扫除”（w w）也是）也是爱国行为。爱国行为。 现在学习的观念是现在学习的观念是“学习外国先进科学技术加学习外国先进科学技术加快我国的经济建设快我国的经济建设”（x x）。）。 当把当把x x类属于类属于“爱国行为爱国行为”时，原有的时，原有的“爱国行爱国行为为”的观念被的观念被深化深化，新的学习内容也获得了意义。，新的学习内容也获得了意义。三种同化模式三种同化模式 2 2、上位学习（、上位学习（superordinate learningsuperordinate learning） 又称为总

57、括学习。是指新概念、新命题具有较广又称为总括学习。是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。这时，新知识通过把一的包容面或较高的概括水平。这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 特殊特殊 一般一般 例如，例如， “ “文具文具”（A A）概念学习，铅笔（）概念学习，铅笔（a1a1）、）、橡皮（橡皮（a2a2）、笔记本（）、笔记本（a3a3）等已有观念。）等已有观念。 “ “蔬菜蔬菜”概念学习例。概念学习例。 “ “水果富

58、含维生素水果富含维生素”例。例。 学过学过“铜能导电铜能导电”和和“铁能导电铁能导电”之后再学习之后再学习“金属能导电金属能导电”。三种同化模式三种同化模式 3 3、并列结合学习（、并列结合学习（combinatorial learningcombinatorial learning） 又称又称组合学习组合学习。指新观念与认知结构中原有。指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。认知结构中的整个内容具有一般的联系。 新知识与原有知识具有某种新知识与原有知识具有某种共同属性共同属性，因而，因而也

59、可以被原有的知识同化，获得意义。也可以被原有的知识同化，获得意义。 如，假定如，假定“质量与能量质量与能量”、“热与体积热与体积”为为已知的关系，现在要学习已知的关系，现在要学习“需求与价格需求与价格”的关系。的关系。 “ “水流水流”和和“电流电流” ” 特殊特殊 特殊特殊三种同化模式三种同化模式 3 3、并列结合学习（、并列结合学习（combinatorial learningcombinatorial learning） 类比、触类旁通类比、触类旁通 “ “以其所知，喻其不知，使其知之以其所知，喻其不知，使其知之” 无特定同化点，学习较困难。无特定同化点，学习较困难。 奥苏贝尔的有意义学

60、习理论奥苏贝尔的有意义学习理论 认知认知同化说，认知同化说，认知接受说，有意义接受说接受说，有意义接受说 基本观点基本观点学生学习的主要方式应该是学生学习的主要方式应该是有意义的接受学习有意义的接受学习同化同化是有意义学习的心理机制是有意义学习的心理机制 教学采用讲授法和教学采用讲授法和“先行组织者先行组织者”策略策略 认知主义认知主义 讲授教学：讲授教学：以一种有组织、有意义的方式将知识以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用于有意义的言语学习。讲授给学生，主要适用于有意义的言语学习。 讲授教学的特点讲授教学的特点- 师生之间有大量的相互作用。师生之间有大量的相互作用。 - 大量