三级课程管理体制下教师课程决策权问题探析

1、三级课程管理体制下教师课程决策权问题探析    摘 要：本文从课程实施层面探讨了三级课程管理体制下教师课程决策权问题。在着重分析了制约教师课程决策权享有和行使的诸多因素后，对国家、地方和学校以及教师个体如何采取措施保障教师有效实施课程决策权提出了建议。关键词：课程决策权，三级课程管理体制，综合实践活动课程课程权是教育权力的一种，是指一定课程权力主体对其理想或需要的课程所拥有的权力。从课程民主的角度看，国家和地方的教育行政部门、学校、家长、教师和学生对课程决策、课程设计、课程实施和课程评价都享有相应的权力。简言之，上述各部门、群体和个体都拥有一定的课程权。

2、课程决策权是我国实施三级课程管理体制后“分权”给地方、学校、教师个体的主要课程权力。那么，教师的课程决策权的内涵是什么？教师在享有和行使该项权力时要受到哪些因素的制约？国家、地方、学校、教师个体应采取哪些措施保障其有效行使？这都是我们在课程改革中保障课程顺利实施应着力探讨和解决的问题。本文拟就上述问题进行深入探讨。一、课程决策及其水平课程决策是教育权力与责任的集中体现，隶属于教育政治学研究范畴。在古代社会，课程决策具有极为显著的政治性质，甚至是国家政治的一个有机组成部分。从世界教育发展来看，课程决策类型有两种，即“行政型”(由国家教育行政部门决定或修订课程)和“草根型”(由地方教育机关或教师团

3、体决定或改变课程)。课程决策也有不同水平的区分，美国学者古德莱德把课程决策区分为以下四种水平：(1)个人经验层次的决策；(2)教学层次的决策；(3)机构层次的决策；(4)社会层次的决策。“个人经验层次的决策是指学习者本人对课程内容或学习经验所作的决定；教学层次的决策是指教师所做的关于教学层面的决策，如教学内容的组织和安排，教学的重点、难点和教学目标等；机构层次的决策是指由学校及地方教育当局所做的关于课程内容及实施顺序的决策；社会层次的决策是指由各种管理机构包括国家或地方政府以及审批机关所做的有关教育制度的类型、证书及考试制度、课程研制总体指导思想的决策等。”沃克(Walkerl990)认为，“

4、教师的课程决策项目包括：教学的策略与方式；教学内容；目标优先顺序的决定；学习表现的测验与评定；资源的运用与分配；班级气氛的经营；教室活动的安排等。”沃克界定的教师的课程决策权远远超出了古德莱德界定的教学层次的课程决策。本文听说的教师课程决策权是指教师享有和行使参与社会层次、机构层次和教学层次的课程决策的权力总和。二、三级课程管理体制下我国教师的课程决策权力状况我国教师的课程决策权状况并非完善。历史上，我国曾长期奉行国家课程决策，即“社会层次的决策”。广大教师很少有机会参与社会和机构层次的课程决策(仅有少数优秀教师代表)。三级课程管理体制实施以后，国家把课程决策权部分下放到地方和学校，我国教师的

5、课程决策权状况才得到了改善。具体体现在地方和学校可以安排选修课，开发“综合实践活动”课程，学校可以“合理设置本学校的任选课和活动课”，教师可以在教学中二度开发国家课程和地方课程并根据学生实际需求开发校本课程。上述课程政策，赋予了教师更多和更大的课程决策权，使教师有权对自己理想或需要的课程做出决定。据了解，我国现行的课程标准的制定曾邀请教师代表全过程参与。许多教材的审定和修订均经过一线教师的使用，并邀请他们提出修改意见。如今，评价标准的制定和评价工具的开发也都有一线教师的实验作为基础。可以说，在我国新课程决策和实施过程中，教师对诸如课程标准高低、课程内容难易度和趣味性，课程实施进度的快慢、教学方

6、法优劣、课程评价方式恰当与否提出了许多意见和建议。教师参与了重大的课程决策，其课程决策权得到了充分的尊重。三、我国教师课程决策权有效行使的制约因素教师参与课程标准的制定、参与教材的审定和修订、参与课程评价系统开发等的课程决策，体现了三级课程管理体制下教师享有和行使了更多的课程决策权，打破了课程决策权力的“集权”传统，从体制上解决了教师作为课程主体应该享有的课程决策权问题。而课程实施层面上，我国教师的课程决策权的有效行使仍举步维艰。其制约因素既有外部因素，如课程资源、国家、地方和学校的教育哲学和教育管理方式等，也有来自教师的内部因素，如教师的素质和教育教学理念等。为了能够具体说明制约教师课程决策

7、权有效行使的诸多因素，笔者拟以综合实践活动课的开设为例展开讨论。综合实践活动课程纲要·总纲(征求意见稿)指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”它的基本出发点是学生的兴趣和动机，以各种活动为组织方式，强调情意和能力目标，它将多学科的理论与实践结合起来，以促进学生综合素质的提高和多方面能力的发展。综合实践活动课一般没有固定的教材。在综合实践活动课上，学生自己选择探究的课题，教师根据学生的需求和在活动中的反应，设计和组织相应的学习和探究活动。探究活动使教师和学生都置身于课程之中

8、，而不是游离于课程之外，教师是课程的创生者，享有充分的课程决策权。从课程目标、课程设计、课程实施到课程评价，综合实践活动课赋予教师以绝对的课程决策权。但是，面对手中的权力，多数教师却有着诸多的尴尬。首先是有限的课程资源如教学设备等制约了课程的实施，换句话说，学校的硬件不配套，缺乏开设某些综合实践活动课的必要设备，手中的权力无法行使。其次是教师自己的课程资源开发和利用的能力欠缺，相关课程知识甚少，不能有效开发和利用学校及其所在社区的人力、物力资源，面对没有固定教材的课程手足无措，无力行使手中的权力；再次是教师习惯于按部就班地讲授，教育教学理念陈旧，不想行使手中的权力。四、保障教师和学生课程权力有

9、效行使的措施三级课程管理的突出特点就是明确了国家、地方和学校三者的权力与责任，实现了课程决策的民主化。在课程决策主体的多元化的背景下，如何保障教师作为课程决策主体的地位，使之更好地履行他们承担的课程责任，可谓见仁见智。笔者认为，国家、地方和学校至少应该在扩大教师课程决策权和加大对教师形成课程能力的专业支持力度两个方面迅速作为，以确保教师课程决策权的有效行使。(一)适当扩大教师的课程决策权教师拥有与其课程主体地位相应的课程决策权是其履行课程责任的前提。课程改革应该在课程目标制定、课程内容的选择、课程实施过程和课程评价等方面赋予教师更大的权力，以保障教师积极并成功履行其课程职责，具体建议如下：1.

10、扩大教师对课程目标制定的参与权课程改革要努力消除课程领域的“专家崇拜”现象，加大一线教师代表参与宏观层面的课程决策的力度，把教师的感性经验、缄默知识以及学生的课程体验(教师观察和体会到的)统整到课程决策之中，从根本上消除教师和学生对课程的排斥心理，使课程更适合学生的发展，在更高层次上保证课程目标的科学性与可行性相统一。2.扩大教师对课程内容的选择权国家、地方和学校在选择教育经验与确定课程内容时，要充分听取教师的意见。在课程实施层面上给教师灵活组织教学内容和各项学习活动留有余地和空间，充分发挥教师作为课程实施主体的作用。另外，学校在进行教学管理时也要适当增加课程弹性，允许教师适当增减或改编教材内

11、容，根据具体课程情境组织安排教学活动，让教师享有更多的课程内容的选择权。3.扩大教师在课程实施过程的教学自主权国家、地方和学校在指定课程实施细则时，要为教师在课程实施过程中有效行使课程决策权留足余地，以便教师能够根据学生实际实施有益于促进学生身心发展的课程行为。使教师的教学能够基于国家或地方课程并超越之，使课程专家和学科专家的理想课程真正成为促进学生个性发展的现实课程。4.扩大教师的课程评价权国家、地方和学校要赋予教师更大的“对课程决策、设计、实施的科学性和合理性做出判断”的机会和权力，要赋予教师更大的对学生学业成就水平做出判断的机会和权力，鼓励教师积极参与课程评价，积极探索能够促进学生学业成

12、就提高的评价方法，使他们真正成为课程评价的主体，成为课程实施与评价的中坚。(二)加大对教师形成课程能力的专业支持力度教师课程决策的正确性和合理性在很大程度上有赖于教师的专业素质和课程能力，因此，国家、地方和学校要帮助教师丰富专业知识水平和提高专业能力，加大力度向教师提供专业支持，确保教师课程决策权的有效行使。因为，教师在面对不确定的课程情境时，在选择教育时机和开发教育资源时，不能仅凭习惯、直觉或个人的情绪率性而动，而要有意识将课程情境与课程原理、原则有机结合起来，在场界定问题情境，通过专业判断，做出合乎教育逻辑的课程决策。具体可从以下几个方面落实：1.加大教育投入，丰富课程资源国家和地方要加大

13、教育投入，向教师提供丰富的课程资源，为教师实施课程提供有力保障。社会要形成尊师重教的良好风气，以便教师能够得到所在社区的有力支持，以保证诸如综合实践活动等课程的顺利实施。2.帮助教师树立课程领导意识国家、地方和学校要花大气力强化教师的课程意识和课程权意识，要让教师清醒地认识到自己作为课程的主体，是课程实施的领导者，拥有与之角色相应的课程决策权。3.帮助教师提升课程和课程资源的开发能力国家、地方和学校要加大教师培训的投入，努力改变教师的专业发展状况，使之从课程决策的消费者和执行者变为课程政策制定和表述的参与者。从理论素养和实践能力两个方面同时人手，增加教师的本体性知识(特定的学科知识)、条件性知

14、识(教育与教学的一般原理、课程教学与评价的知识、知识的结构和学生的学习心理等知识)和实践性知识(面临课程开发和课程实施时所具有的关于客观现实的背景知识)，强化教师的课程和课程资源开发和利用的能力，使之成为能够按照国家和地方课程二度甚至三度开发者。4.改变教师研究方式，促进自身专业成长教师个体也要改变其专业生活方式，从对国家课程和地方课程进行政策注解式的、缺乏主体意识和责任意识的探究之中解放出来，通过研究自身的教学实务，关注学生的个性发展，探索适合不同学生的个体需求的教学方法，成为自身教学和学生发展的研究者。此外，教师还要主动参与校本课程开发与实施，在不断改进教学实践的研究中最大限度地获得专业成长。在三级课程管理体制下，教师的课程决策权已不是“给不给”的问题，而是如何“放权”、如何保障、如何监督其有效行使的问题。因此，国家和地方教育行政管理部门要秉持开放的课程理念，大胆放权，采取措施创造有利条件扶持教师有效使用课程权力。学校内部要理顺教学与行政的关系，实施人本管理，强化教学服务机制，为教师根据本学科性质和学生实际，做出符合新课程理念的课程决策提供有力