郭仁天教育学课件1..备课讲稿

1、郭仁天教育学课件1.导导 言言 国外：国外： 从起源上看，英语国家的从起源上看，英语国家的“pedagogy”“pedagogy”、法语国家的、法语国家的“pedagogy”“pedagogy”和德语国家的和德语国家的“pedagogik”“pedagogik”（教育学）均源于（教育学）均源于希腊的希腊的“pedagogue”“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。儿童的方法。（内发论）（内发论） 中国：中国： “上所施，下所效也；育，养子使作善也。上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 说文解字说文解字 “ “天命之谓性，率性之谓

2、道，修道之谓教天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（教育即。（教育即“修道修道”） 中庸中庸 （外铄论）（外铄论） 英国学者英国学者培根培根在在论科学的价值和发展论科学的价值和发展（16231623）一文中，）一文中，首首次把次把“教育学教育学”作为一门独立的科学提出。作为一门独立的科学提出。 捷克教育学家捷克教育学家夸美纽斯夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论大教学论 英国哲学家英国哲学家洛克洛克出版了出版了教育漫话教育漫话（16931693），提出了完整的），提出了完整的“绅士教育绅士教育”理论。理论。 法国思想家法国思想家卢梭卢梭出版了出版了

3、爱弥尔爱弥尔（17621762），深刻地表达了资），深刻地表达了资产阶级教育思想。产阶级教育思想。 德国哲学家德国哲学家康德康德在在康德论教育康德论教育（18031803）一书中明确提出，）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学教育的方法必须成为一种科学”和和“教育实验教育实验”的主张。的主张。 瑞士教育家瑞士教育家裴斯泰洛齐裴斯泰洛齐写作写作林哈德和葛笃德林哈德和葛笃德（1781178117871787），提出），提出“使人类教育心理学化使人类教育心理学化”的主张。的主张。 德国心理学家和教育学家德国心理学家和教育学家赫尔巴特赫尔巴特被认为是被认为是“现代教育学之父现代教育学之父”或或

4、“科学教育学的奠基人科学教育学的奠基人”，他的，他的普通教育学普通教育学（18061806）被）被公认为第一本现代教育学著作。公认为第一本现代教育学著作。 教育学教育学最早出现在普鲁士，康德曾四次主讲此课程最早出现在普鲁士，康德曾四次主讲此课程。以康德论教育为名出版。以康德论教育为名出版。中国：中国： 1901 1901年年5 5月，罗振玉在上海创办教育世月，罗振玉在上海创办教育世界，这是我国最早的教育专业杂志，主要翻译界，这是我国最早的教育专业杂志，主要翻译东西方各国教育学制、学规。王国维则在授课之东西方各国教育学制、学规。王国维则在授课之余为教育世界编译大量文章。该刊创刊不久，余为教育世界

5、编译大量文章。该刊创刊不久，便全文连载他所翻译日人立花铣三郎的教育便全文连载他所翻译日人立花铣三郎的教育学，这是我国第一部国外教育理论译著。学，这是我国第一部国外教育理论译著。 19041904年，清政府颁布的奏定学堂章程要年，清政府颁布的奏定学堂章程要求师范学堂讲授求师范学堂讲授“教育学教育学”。自此，我国师范学。自此，我国师范学校开设教育学课程成为定制。校开设教育学课程成为定制。 教育究竟是什么？教育究竟是什么？苏格拉底：苏格拉底： 知识即美德，教育在于美德的形成。知识即美德，教育在于美德的形成。柏拉图：柏拉图： 教育就是培养教育就是培养“哲学王哲学王”，学习即回忆。，学习即回忆。夸美纽斯

6、：夸美纽斯： 教育是把一切知识教给一切人的全部艺术。教育是把一切知识教给一切人的全部艺术。卢梭：卢梭： 教育是使人的天性得到率性的发展。教育是使人的天性得到率性的发展。杜威：杜威： 教育即生长、教育即生活、教育即经验不断教育即生长、教育即生活、教育即经验不断地改造。地改造。 斯宾塞：斯宾塞： “从教育的生物学方面来看，可以把教从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程它适合生活事物的过程”。 “教育即为人的完满生活作准备。教育即为人的完满生活作准备。” 赫尔巴特：赫尔巴特： 教育的目的是教育的目的是“德行德行”；

7、通过教学来进；通过教学来进行教育，不存在行教育，不存在“无教学的教育无教学的教育”和和“无无教育的教学教育的教学”。 陶行知陶行知-学校是个小的社会，社会是所大的学校是个小的社会，社会是所大的学校；学校；-做中学，生活既教育。做中学，生活既教育。 “生活生活即教育即教育”。“教育是通过生活，为了生教育是通过生活，为了生活和在生活之中进行的。活和在生活之中进行的。”（“生活生活”即教育）即教育） 1.1.王道俊、王汉澜：王道俊、王汉澜：教育是培养人的一种社会活教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传生产经验和社会生活动，它的社会职能，就是传生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。经验

8、，促进新生一代的成长。 2.2.石中英：石中英：教育是在一定社会背景下发生的促使教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 3.3.孙喜亭孙喜亭：教育就是对人的发展的价值限定。：教育就是对人的发展的价值限定。 教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已。教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其

9、精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。 完全之人物不可不备其真美善之三德，欲达完全之人物不可不备其真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦可分为三此理想，于是教育之事起。教育之事亦可分为三部：智育、德育部：智育、德育(即意志即意志)、美育、美育(即情育即情育)是也。是也。 王国维王国维 人苟欲为完全之人物，不可无内界后外人苟欲为完全之人物，不可无内界后外界之知识，而知识之程度之广狭，应时地界之知识，而知识之程度之广狭，应时地不同。不同。知识又

10、分为理论与实际二种，知识又分为理论与实际二种，溯其发达之次序，则实际之知识常先于理溯其发达之次序，则实际之知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实论之知识，然理论之知识发达后，又为实际之知识之根本也。际之知识之根本也。理论之识乃人人理论之识乃人人天性上所要求者，实际上知识则所以供社天性上所要求者，实际上知识则所以供社会之要求，而维持一生之生活；故知识之会之要求，而维持一生之生活；故知识之教育，实必不可缺者也。教育，实必不可缺者也。 王国维王国维 教育是一种社会现象，是一种培养人的活动。教育是一种社会现象，是一种培养人的活动。教育为人类所特有，与人类社会共始终。教育的教育为人类所特有，与

11、人类社会共始终。教育的理想是为了一切的人和人的一切。理想是为了一切的人和人的一切。 教育的最高目标是唤醒真正的人性和使教育的最高目标是唤醒真正的人性和使人彻悟人生。通过教育，人要成为真正的人彻悟人生。通过教育，人要成为真正的人。人。 广义的教育定义：广义的教育定义： 凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育；动，都是教育；狭义的教育定义：狭义的教育定义： 即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们有目的有计划有组织地对受教育者身

12、心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动；培养成为一定社会阶级所需要的人的活动； 更狭义的教育，即指思想道德教育或更狭义的教育，即指思想道德教育或“思想教育活动思想教育活动”。 教育：教育： 一切增进人的知识与技能、影响人的一切增进人的知识与技能、影响人的思想品德的活动。思想品德的活动。 直接首要目标：影响人的身心发展直接首要目标：影响人的身心发展 学校教育：学校教育： 教育者按照一定的社会要求和受教育者教育者按照一定的社会要求和受教育者的自身特点，向受教育者施加有目的、有的自身特点，向受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生计划、有组织的影响，以使受教育者发生

13、预期变化的活动。预期变化的活动。 专门性专门性 制度性制度性 思考：思考： 教育的真正意义是什么？教育的真正意义是什么？ 向善：道德人格的完善向善：道德人格的完善 人格（个性）的完善人格（个性）的完善 社社会性人格的完善（教育价值观的演变）会性人格的完善（教育价值观的演变） 教育的使命是什么？教育的使命是什么？ 引导：热爱生命、理解生活、建构自我精神世界、建引导：热爱生命、理解生活、建构自我精神世界、建构人与世界的新型关系构人与世界的新型关系 理想的教育什么样？理想的教育什么样？ 关注生活关注生活 关注发展关注发展 关注生命关注生命学校教育的出现学校教育的出现 学校教育是以学校为单位进行的教育

14、学校教育是以学校为单位进行的教育活动，是一种主导性的现代教育形态。活动，是一种主导性的现代教育形态。学学校的出现校的出现对人类的教育而言，对人类的教育而言，标志着教育标志着教育与人类的物质生产活动和一般的社会交往与人类的物质生产活动和一般的社会交往活动相分离，标志着制度化的教育的产生。活动相分离，标志着制度化的教育的产生。 在我国，据研究，夏朝就出现了当时在我国，据研究，夏朝就出现了当时称为称为“庠庠”、“序序”、“校校”等的专门教等的专门教育场所。育场所。 “六艺六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。，即礼、乐、射、御、书、数。 我国封建社会的教育内容主要是我国封建社会的教育内容主要是“四四书书

15、”“”“五经五经”。即论语孟子大学。即论语孟子大学中庸和诗经书经易经礼经中庸和诗经书经易经礼经春秋。春秋。 道德：仁义礼智信道德：仁义礼智信西方最古老的学校西方最古老的学校 1 1、有史可稽：公元前、有史可稽：公元前25002500古埃及的宫古埃及的宫 廷学校；廷学校； 考古发现：公元前考古发现：公元前21002100幼发拉底河幼发拉底河 的马里城。的马里城。 2 2、古希腊的、古希腊的“七艺七艺”：文法，修辞，文法，修辞， 辩证法，几何，天文，算数辩证法，几何，天文，算数, ,音乐。音乐。 3 3、四大美德：智慧，勇敢，节制，正义。、四大美德：智慧，勇敢，节制，正义。 从总体上看，较为普遍的

16、观点认为，从总体上看，较为普遍的观点认为， 学校教育产生于奴隶社会。学校教育产生于奴隶社会。新中国的教育新中国的教育 一、对旧教育的接管改造（一、对旧教育的接管改造（1949195619491956） 二、教育事业的改革调整（二、教育事业的改革调整（1956196619561966年）年） 三、三、“文革文革”十年的教育荒废（十年的教育荒废（1966197619661976） 四、改革开放后的教育（四、改革开放后的教育（1976 19861976 1986） 五、跨世纪的教育改革（五、跨世纪的教育改革（19861986现在）现在） （“先经济、后教育先经济、后教育”；“像抓经济一样抓教育像抓经

17、济一样抓教育”，“教育是重中之重教育是重中之重”，“教育是先导产业教育是先导产业”，“科教科教兴国兴国”）。）。 教育思潮教育思潮：形式教育论与实质教育论形式教育论与实质教育论 形式教育形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于1717世纪，盛世纪，盛行于行于18191819世纪，衰落于世纪，衰落于2020世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。 主要观点是：主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发

18、展学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。 实质教育实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于1818世纪，兴盛于世纪，兴盛于1919世纪，世纪，2020世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。塞。 主要观点是：主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学

19、、天文、地容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。规律，是愉快的和有效的。 形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。而各有合理与偏颇之处。1919世纪末到世纪末到2020世纪前期欧美教育思潮：世纪前期欧美教育思潮：1.1.新教育运动新教育运动 2. 2.进步教育运动进步教育运动 自然主义教育和国家主义教育自然主义教育和国家主义教育

20、 自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文形成于文艺复兴时期，兴盛于艺复兴时期，兴盛于1818世纪，延续至世纪，延续至1919世纪，对世纪，对2020世纪的人世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。卢梭、裴斯泰洛齐等。 基本观点是：基本观点是：反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要

21、的身心和谐发于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。 自然主义教育思想自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，促进了提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足之处是把抽象人性作为儿

22、童的自然本性，忽视社会文其不足之处是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。作用，具有浓厚的理想主义色彩。 国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在民族国家的出现而产生，在1919世纪达到高潮。其代表人物为法世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特，美国的杰斐逊等人。国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特，美国的杰斐逊等人。 基本观点为：基本观点为：教育权归属于

23、民族国家而不是教会，国家应教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。 国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国

24、家政权，成为一些反动政权，如于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如德国德国纳粹政权纳粹政权、日本军国主义日本军国主义手中的工具。手中的工具。 自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。本理念。 科学教育思潮科学教育思潮 科学教育思潮整体包括两个方面： “科学的教育化科学的教育化”与与“教育的科学化教育的科学化”。现代社会的教育现代社会的教育特征：特征： 1.1.教育的公共性教育的公共性 2.2.教育的民主性教育的民主性

25、 3.3.教育的生产性教育的生产性 4.4.教育的未来性教育的未来性 5.5.教育的国际性教育的国际性 6.6.教育的终身性教育的终身性 7.7.教育的个性化教育的个性化 8.8.教育的信息化教育的信息化 公共性：公共性： 教育是属于全社会的公共事业，是教育是属于全社会的公共事业，是全社会共同关心的公共话题，也是政全社会共同关心的公共话题，也是政治家们优先考虑的社会问题。治家们优先考虑的社会问题。 民主性：民主性： 教育机会均等教育机会均等 教育管理民主教育管理民主 教学民主教学民主 生产性：生产性： 把人类智能内化为受教育者的智能把人类智能内化为受教育者的智能 传递、传播、发展和整合文化传递

26、、传播、发展和整合文化 劳动力再生产、科学知识再生产和劳动力再生产、科学知识再生产和发展技术的重要手段。发展技术的重要手段。 未来性：未来性： 当前的教育为未来的需要服务当前的教育为未来的需要服务 学生当前的学习是为准备参与未来学生当前的学习是为准备参与未来的生活的生活 国际性：国际性： 为社会国际化发展培养人才（全球意识、全球知为社会国际化发展培养人才（全球意识、全球知识、全球技能、全球价值观、全球行为等）识、全球技能、全球价值观、全球行为等） 教育本身要对外开放，加强国际交流教育本身要对外开放，加强国际交流 终身性：终身性： 从胎儿到坟墓的人生全程教育、全民教育。从胎儿到坟墓的人生全程教育

27、、全民教育。 超越学校围墙的教育超越学校围墙的教育 自我导向学校的教育自我导向学校的教育 完善自我的教育完善自我的教育 个性化：个性化： 教育的人道化、人性化教育的人道化、人性化 教育的个性化或个人化教育的个性化或个人化 学校的个性特色学校的个性特色 信息化：信息化： 学生学会使用计算机学生学会使用计算机 学生学会收集、选择、处理信息学生学会收集、选择、处理信息 学校教育手段的信息化、现代化学校教育手段的信息化、现代化 进一步建立信息库、信息网络进一步建立信息库、信息网络2020世纪教育思潮：世纪教育思潮：1 1、实验教育学：、实验教育学：的代表人物是德国教育学家梅伊曼（的代表人物是德国教育学

28、家梅伊曼（1862191518621915）和拉伊）和拉伊（1862192618621926）。）。基本观点是：基本观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；第三，划分教育实验阶段；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。发展水平，用实验数据作为改革学制、课

29、程和教学方法的依据。实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。实验方法有很大的局限性。 2 2、实用主义实用主义 1919世纪末世纪末2020世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，威、克伯屈等人，基本观点是基本观点是：杜威著作民主主义与教育杜威著作民主主义与教育 ：第一，教育即生活；第一

30、，教育即生活；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；第三，学校是一个雏形的社会；第三，学校是一个雏形的社会；第四，课程组织以学生的经验为中心；第四，课程组织以学生的经验为中心；第五，师生关系以儿童为中心；第五，师生关系以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。 实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国资本主义实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教

31、育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。其影响在的特质。其影响在5050年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的究、创造素质培养的2020世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象象 3 3、文化教育学、文化教育学 代表人物：代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等狄尔泰、斯普朗

32、格、利特等 基本观点：基本观点：人是一种文化存在，人类历史是一种文化的历人是一种文化存在，人类历史是一种文化的历史；教育过程是一种历史文化的过程；教育研究必须采用精史；教育过程是一种历史文化的过程；教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；教育的目的就是要促使社会历史神科学或文化科学的方法；教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整人引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整人格的主义途径就是格的主义途径就是“陶冶陶冶”与与“唤醒唤醒”，建构对话的

33、师生关，建构对话的师生关系。系。 基本评价：基本评价：在教育的本质、目的、师生关系以及教育学性在教育的本质、目的、师生关系以及教育学性质等方面给人以许多启发；思辨气息太浓，在解决现实的教质等方面给人以许多启发；思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的建议；忽略了教育受育问题上很难给出有针对性和操作性的建议；忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教制于政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。育研究的唯一方法具有很大的片面性。 4、制度教育学制度教育学 代表人物：代表人物：FF乌里、乌里、AA瓦斯凯、瓦斯凯、M

34、M洛布罗洛布罗 基本观点：基本观点： 教育学应该首先研究教育制度，阐明制度在教育情教育学应该首先研究教育制度，阐明制度在教育情境中的对个体行为的影响；教育中的官僚主义、师生与行境中的对个体行为的影响；教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；教育目的要实政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；教育目的要实现社会变迁；教育制度的分析不仅要分析显在的制度而且现社会变迁；教育制度的分析不仅要分析显在的制度而且还要分析那些隐形的制度。还要分析那些隐形的制度。 基本评价：基本评价： 关注教育与社会的关系，促进了教育社会学的发展；关注教育与社会的关系，促进了教育社会学的发展；由于过分依

35、赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的由于过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。关系，有很大的片面性。5 5、马克思主义教育学、马克思主义教育学代表人物：苏联教育学家克鲁普斯卡娅（代表人物：苏联教育学家克鲁普斯卡娅（1869-19391869-1939）、凯洛夫（）、凯洛夫（1893-1893-19781978）、马卡连柯（）、马卡连柯（1888-19391888-1939）和中国教育学家杨贤江（）和中国教育学家杨贤江（1895-19311895-1931）代表作：国民教育与民主制度代表作：国民教育与民主制度 （克鲁普斯卡娅）（克鲁普斯卡娅） 、教育学（凯洛、教

36、育学（凯洛夫）和论共产主义教育（马卡连柯）和新教育大纲（杨贤江）夫）和论共产主义教育（马卡连柯）和新教育大纲（杨贤江）基本主张：基本主张：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；第二，教育起源于生产劳动；第二，教育起源于生产劳动；第三，教育的根本目的是要促进学生的全面发展；第三，教育的根本目的是要促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合；第四，教育与生产劳动相结合；第五，教育具有相对独立性；第五，教育具有相对独立性；第六，应用马克思方法论研究教育问题。第六，应用马克思方法论研究教育问题。基本评介：基本评介：第一，奠定了科学方

37、法论基础；第一，奠定了科学方法论基础；第二，容易被简单化、机械化和过度政治化；第二，容易被简单化、机械化和过度政治化； 6 6、批判教育学、批判教育学 代表人物：代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布尔迪厄等鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布尔迪厄等 基本观点：基本观点：当代资本主义的学校教育不是一种民主的建当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教育是与社会相对应的；社会大众已经对这种事实上的不平育是与社会相

38、对应的；社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了等和不公正丧失了”意识意识“，将之看成是一种自然的事实；，将之看成是一种自然的事实；批评教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关批评教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来。境的诸多因素敏感起来。 基本评价：基本评价：继承了马克思主义的某些基本观点和方法，有利于深继承了马克思主义的某些基本观点和方法，有利于深刻认识资本主义的教育，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。刻认识资本主义的教育，具有很强的战斗性、批判性

39、和解放力量。二十世纪五十年代教学流派：二十世纪五十年代教学流派：（1 1）德国教育家德国教育家瓦瓦根舍因根舍因等人提出的等人提出的“范例教学范例教学”理论。理论。（2 2）美国教育心理学家美国教育心理学家布鲁纳布鲁纳于于19631963年发表了教育过程年发表了教育过程一书，提出了结构主义教学理论。提倡一书，提出了结构主义教学理论。提倡“发现法发现法”的学习的学习方法，通过这种方法加强学生的探究能力。方法，通过这种方法加强学生的探究能力。（3 3）苏联心理学家、教育家苏联心理学家、教育家赞可夫赞可夫19751975年发表了教学与年发表了教学与发展一书，提出了发展一书，提出了发展教学理论发展教学理

40、论。 （4 4）美国心理学家布鲁姆（美国心理学家布鲁姆（1913199919131999）于）于19561956年出版了年出版了教育目标分类学（第一分册认知领域）。他把教育目教育目标分类学（第一分册认知领域）。他把教育目标分为认知、情感、动作技能三大类标分为认知、情感、动作技能三大类 。（5 5）六十年代，舒尔茨等提出：六十年代，舒尔茨等提出：“人力资本人力资本”理论。理论。（6 6）19701970年，联合国教科文组织成人教育局局长年，联合国教科文组织成人教育局局长保罗保罗朗格朗格朗朗出版了终身教育引论一书，提出了出版了终身教育引论一书，提出了终身教育思想终身教育思想。 范例教学理论是由德国

41、的范例教学理论是由德国的M.M.瓦根舍因和克拉夫基瓦根舍因和克拉夫基等人提出的。德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教等人提出的。德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。性知识，并发展其能力的一种教学模式。 在第二次世界大战以后，联邦德国各级学校重视在第二次世界大战以后，联邦德国各级学校重视提高教学质量，但不少学校却采取了不断扩充教材内提高教学质量，但不少学校却采取了不断扩充教材内容和注入式教学方法，使青少年的智力活动受到抑制。容和注入式教学方法，使青少年的智力活动受到抑制。大

42、学方面埋怨中学毕业生质量低劣；中学方面认为，大学方面埋怨中学毕业生质量低劣；中学方面认为，造成这种后果的关键因素，是大学竞争性的招生办法造成这种后果的关键因素，是大学竞争性的招生办法严重地助长了死记硬背零碎片断书本知识，以应付入严重地助长了死记硬背零碎片断书本知识，以应付入学考试的倾向。学考试的倾向。19511951年秋，联邦德国的大学、高等师年秋，联邦德国的大学、高等师范学校和完全中学的代表，在蒂宾根召开了一次以中范学校和完全中学的代表，在蒂宾根召开了一次以中学毕业生质量为中心议题的讨论会。会议决议为了振学毕业生质量为中心议题的讨论会。会议决议为了振兴战后的教育，培养具有真才实学的人，首先要

43、改革兴战后的教育，培养具有真才实学的人，首先要改革教材教材, ,要充实根本的、基础的、本质性的教学内容要充实根本的、基础的、本质性的教学内容, ,使使学生借助精选的教材，通过同学生借助精选的教材，通过同“范例范例”的接触，以训的接触，以训练和培养他们的独立思考能力和判断能力。练和培养他们的独立思考能力和判断能力。 21世纪教育学的发展趋势：世纪教育学的发展趋势： 教育学问题领域的扩大；教育学问题领域的扩大； 教育学研究学科基础的扩展；教育学研究学科基础的扩展； 教育学研究范式的多样性；教育学研究范式的多样性； 教育学的进一步分化和综合；教育学的进一步分化和综合；（图示）（图示） 教育学与教育改

44、革的关系日益密切；教育学与教育改革的关系日益密切； 教育学术的国际交流与合作日益广泛。教育学术的国际交流与合作日益广泛。 基本问题：研究对象研究对象 关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育教育现象现象”，有人认为是，有人认为是“教育事实教育事实”，有人认为是，有人认为是“教育规律教育规律”，有人认为，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育教育”或或“人人”。这。这些观点大多模糊不清，似是而非。些观点大多模糊不清，似是而非。 教育学的研究对象应是以教育学的研究对象应

45、是以“教育事实教育事实”为基础，在教育价值观引导为基础，在教育价值观引导下形成的下形成的“教育问题教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。以服务于教育实践。 教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研

46、究要有其派别。教育学研究要有“问题意识问题意识”，防止，防止“虚假问题虚假问题”的出现，不断的出现，不断地深化问题。地深化问题。 研究方法论研究方法论 教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止，研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止， 理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；理性

47、主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性； 实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性； 文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性； 实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；问题； 马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和

48、僵化的毛病。单化和僵化的毛病。 马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。本土化问题：本土化问题： 近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。文化传统。 近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交

49、流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的国家教育学的“跑马场跑马场”。 为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或

50、地区先后提出地区先后提出“教育学本土化教育学本土化”的要求。的要求。 在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学普遍妥当教育学”的理想。的理想。 狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性历史性”问题。问题。 乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性民族性”，提出各个民族应建，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。 我国在我国在20世纪世纪60年代后期则提出了建设年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学有中国特色的教育学”问题，致力于教育学问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。实践性问题实践性问题 该问题就是教育学的学术性与实践性关系问