生命需要心理学理论与生命教育方法

1、生命需要心理学理论与生命教育方法“生命需要心理学理论与生命教育方法”是研究者开展了为期五年的生命发 展研究后获得的心理学与教育学的研究成果。五年中，研究者以0-6岁正常学前 儿童为对象，对其实行生命发展教育，获取了大量的生命发展事实，证明了： 1) 人类生命具有人人可遵循的生长发展规律“需要”的生长发展规律；2)“需要” 的生物性基础的早期建构是“需要”生长发展规律的核心内容；3)马斯洛的“需要 层次”中心理需要的低级阶段 “安全需要”之前还存在一个生命的原始需要一 以“新奇、探索、操作”为对象的“需要”，其贯穿在0-6岁的儿童早期生命阶段； 4)0-6岁时期，“儿童需要”不是恒定的、稳定的、

2、成熟的心理机能，而是处在生 长过程中。“需要”强度的提升是0-6岁时期以“需要”为核心的心理整体建构的鲜 为人知的生命法则；5)0-6岁时期“需要”的良好建构，使“需要”水平达到推动生 命走向“需要”的最高层次“自我实现需要”的强度；6)“需要层次”与生命质量 存在着内在关联；7)儿童“原始需要”满足的方法为：在儿童“原始需要”机能强度 与寓含“新奇、探索、操作属性的“原始需要”对象即外部刺激之间建立起犹如昆 虫与花类般默契的真正联系。标签：生命教育；需要；需要生长发展规律；生命生长发展规律1、前言生命需要心理学理论与生命教育方法既继承了个性心理学关于“需要”的研 究成果，又是对“需要”的心理

3、学理论创造性地发展。纵观心理学对“需要”的研究， 无论是人本主义心理学代表马斯洛的以“需要层次”为核心的需要理论，还是各家 心理学流派对“需要”的认识，至今为止，都还未涉及“需要”的发生与建构机制， 没有揭示“需要”的建构与心理整体的建构的联系及“需要”的建构水平与生命发 展水平的统一性。一百年前，意大利医生蒙台梭利及其两位前辈伊塔、塞贡已经进行了以“需 要”建构为核心的生命心理学理论及生命教育方法的研究。蒙台梭利生命教育思 想与研究者生命直觉的撞击，成为生命需要心理学理论与生命教育方法研究的契 机与起点。十几年前，蒙台梭利教育方法传入中国，看到丰富、精准的蒙台梭利学具， 研究者产生了很深的疑

4、虑，重要的不是学具的操作方法而是学具与儿童之间的联 系，必须给出儿童可以积极、独立使用学具的理由。于是研究者开始研究蒙台梭 利文献，直接与蒙台梭利思想对话，力求深入其实质。蒙台梭利指出：“实际上， 儿童之家所采用的教育体系起源更早，如果说，关于正常儿童教育的经验似乎太 短暂，实际上，在短暂的两年实验之前，已经进行了五十年的积极准备。这些实 验代表了伊塔、塞贡到我三位医生程度不等地在精神病学初级阶段连续进行 的工作。”精神病学医生与非正常儿童教育等因素，正是蒙台梭利思想价值的起 源，是蒙台梭利及她的前辈三位医生依存非正常儿童教育，打开了人类对自身生 命的认识阻隔，为生命研究提供了最有价值的资源。

5、蒙台梭利描述了在正常儿童 教育中偶然发现的一个三岁女孩的活动：小女孩专心的摆弄着一套圆柱体插板， 先是把圆柱体一个个从洞中取出，然后分别将它们插回原处。小女孩全神贯注使 蒙台梭利感到惊讶，在此之前她还未见任何儿童能对物体产生如此深厚的的兴 趣。蒙台梭利在一旁静静地观察那个小女孩，计算着她重复的次数，很长时间， 蒙台梭利走过去，将小姑娘连同她坐的小椅子一起挪到另一张桌子上。小女孩急 忙抓起玩具，放在椅子扶手上，把圆柱体搁在腿上，然后又继续开始她的工作蒙 台梭利让旁边的小朋友唱歌，但歌声并没有影响到她，歌声尽了，她仍然专心致 志的摆弄她的玩具。蒙台梭利数到四十四次的时候，小女孩的动作终于停止了，

6、但并非外界分散注意力的刺激。小女孩满意的四下看了看，那种神情，像是刚从 惬意的小憩中醒来。蒙台梭利认为这是她终身难忘的印象，就像一个人有了重大 发现时的经历那么深刻。蒙台梭利密切关注着，渐渐发现这一现象的普遍性。每 当儿童出现这一注意，儿童便完全改变，他们表现得更加安静，更加聪明并富于 进取心。他们表现出一种特殊的精神品质，同时也表现出注意力转移这一更高级 的意识现象。蒙台梭利从儿童注意的生命现象中，看到了生命的发展法则，她进 一步表达了她的见解：“为了扩张，活动自由的儿童就会在自己的周围发现某个 按自然法则发展的与自己内心世界有着关系的有组织的事物。正如自然界中的昆 虫，在花的外形与种类中找

7、到他们与营养之间的直接联系”。蒙台梭利将三岁小 女孩的专心及由此带来的行为的转变与内心世界联系在一起，用昆虫在花的外形 与种类中找到它们与营养之间的直接联系来诠释，这给人以强烈的启示。研究者 幼年时对绿色小虫的追逐，篱笆墙外的沉迷，在书的世界里的流连，少年图书馆 心灵的放牧，十四五岁时自我的驰骋，都因为蒙台梭利在花的外形与种类中找到 它们与营养之间的直接联系的精妙比喻而统一起来。蒙台梭利进一步做出了结 论：“有某种可能性，可使我们确定儿童发展的方法，可在儿童内部需求与外部 刺激之间建立一种犹如昆虫与花类般默契的真正联系。”研究者的生命经历完全 支持了蒙台梭利的推断，不禁感叹自己几十年深刻体验到

8、的生命原动力，原来是 以这样的一种方式发展起来的。这样的结论是人的想象力所不能及的，是人们的 推理难以展开的。万类之长的人类生命的成长，竟然褪尽了进化过程中精神的盔 甲，以一种简单到原始的方式进行，简单得深不可测，简单得令人类一切的思维 成果失去了用武之地。然而，此时对蒙台梭利关于儿童“内部需求”这一概念的理 解，由于研究者自身生命体验的指引，与蒙台梭利的本意已经存在着本质的差异。 认识到这一点研究者用了五年的时间，走了漫长曲折的道路，在生命研究基本完 成的今天，才得以确定。蒙台梭利对儿童“内部需求”的理解建立在她的机能主义 心理学理论基础之上，她将儿童心理器官机能发展的需求当做推动儿童与外部

9、刺 激之间融合的力量。她指出：“为儿童提供外部材料，由他们根据自己自然的个 体经历来自由地使用。他们选择自己喜欢的材料。这种选择就是由心理成长的内 部需求所决定的。每个儿童都能长久地关注于自己选择的材料，这一表现为儿童 内部成熟过程中所需的持久练习相符，没有任何教师可以预言某个学生的内部需 求或成熟时间，但只要给儿童自由，所有的问题都会在自然指导下被揭示出来。” 从蒙台梭利的论述及所提供的学具中，不难看出，她认为儿童感觉等心理器官机 能发展的需要既是儿童的“内部需求”。她用机能主义心理学观点解读了她发现的 具有生命发展意义的生命现象，使她的生命教育思想走向了误区，最终没有建立 起科学生命需要心

10、理学理论。研究者对蒙台梭利的儿童发展方法中儿童“内部需求”的概念用五年不断深 入地辨析与探究，确立了以“需要”为核心的生命需要心理学理论体系与生命教育 方法。2、研究过程开办生命研究基地，以先后近100名1.5岁-6岁儿童为研究对象。研究者从蒙台梭利在正常儿童教育中对儿童生命沉浸现象的重大发现及对 此现象的发展意义的诠释中受到启发，从而理解了自身相同的生命经历。然而， 研究者与蒙台梭利虽然在一个共同的生命现象中相遇，但是，对这个生命现象的 理解，却有着本质的差异。差异产生在对儿童内部需求”的概念的解释上。蒙台 梭利将儿童感官、思维等心理器官机能发展的需求理解为儿童“内部需求”，并将 其当做组织

11、、发动儿童走向相应外部刺激的力量。而研究者虽然此时并不能辨别 蒙台梭利在“内部需求”上的“机能主义心理学”本质，也没有能力解释儿童“内部 需求”的科学内涵，只是在直觉中用自己一生强烈体验到的生命动力取代了儿童 “内部需求”，但是，生命动力与“内部需求”的内在一致性，已经引导研究者走向 了正确运用儿童专注现象的方向。通过儿童生命动力的强弱，为儿童提供与生命 动力相匹配的活动，儿童瞬时进入了生命沉浸的现象之中，并获得了如期的精神 改变。研究者制造了儿童生命沉浸现象，给自身带来极大信心与鼓舞，并更加确 定自己彻底把握了蒙台梭利由儿童专注现象确认的儿童发展方法。蒙台梭利认为 儿童第一次与外部刺激紧密联

12、系后，儿童的内部指导即心理器官机能发展的需求 将会自动展开并指引儿童连续进入这种发展状态。也就是蒙台梭利声称的：“有 了这个开始，儿童的心理就会自动发展，稳步上升。”至此，研究者以为自己可 以成为蒙台梭利教育当代的代言人。因此。以实现蒙台梭利教育实质为目的，创 办了蒙台梭利教室。然而，研究者在实践中并没有看到儿童的“第一次”后的自动 发展，刚刚启动的生命发展研究陷入了困境。生命体验虽然指引了研究者为儿童 实现第一次与外部刺激的匹配，却不能为儿童的持续发展提供生命的体验。研究 者体会到的生命动力是生命成体的体验，已经无法感受它的变化，因而失去了继 续为儿童匹配外部刺激的依据，也就无法实现儿童的进

13、一步发展。只有发现儿童 的“需要”是一个变量，处在一个由低向高的建构过程中，儿童的生命沉浸现象与 生命改变才可能持续发生。所幸研究者接受了一批由于失误的教育而导致心理偏 差的儿童，以这些儿童的生命表现为依据，继续为儿童提供生命咀嚼物，儿童生 命得以继续发展、变化。此时，研究者并未意识到，自己所依据的依然是掩藏在 儿童生命表现下的生命动力的强弱。直到儿童出现了重大的、共同的、标志性的 生命改变时，才深深震撼了研究者。研究者意识到，自己感受到的生命动力不应 仅仅是理想的力量，生命中还有更丰富的表现与其相关。自己对亲人、对环境充 满依恋的深情，对一切生灵的悲悯、爱怜的敏感、细腻与灵性及正直、善良、宽

14、 容与忍让的品格都是生命自我建构的产物，是从生命中生长出来的。至此，马斯 洛的“需要层次论”开始进入研究者的思考。“需要”是生命表现方式的认识逐渐清 晰，同时，“需要”是一个变量，在生命0-6岁的早期阶段处在由低向高的建构过 程及“需要”的建构是在满足儿童“原始需要”的过程中实现的重要思想，在对大量 生命发展事实及不断深入的生命教育实践持续、过量的思考中，得以确认。另外， 研究者生命经历中“求知需要”向“自尊需要”的优势转化时的奇妙的生命感受，少 年立志时的自我驰骋、扩张及在生命遭遇重大震荡时的生命表现，都在帮助研究 者深入理解“需要”的内涵与生长、发展规律。在确立了关于“需要”的重要观点后，

15、 研究者再一次遭遇到了生命的奇观，即实现了“自尊需要”向“自我实现需要”的跨 越。那样一种生物性、血液般的生命感觉，使需要的生长、发展规律完整地体现 出来，并使研究者关于“需要”的生长发展规律即是生命主观世界生长、发展规律 的研究获得了完满结果。3、结果“需要”的生长发展规律即是生命生长发展的规律如同经历十月怀胎生命降生一样，生命在母体之外同样遵循着严格的时间与 程序，依旧延续着其生物性规律。不同的是母体里孕育的是生物性预置，而生命 在母体之外的社会环境里进行的是生物性预置的展开与成长。生命的生物性预置 了生长社会性本质特征的功能潜质，人类生命将最终成为生物性与社会性共生的 生命状态。社会性依

16、附于生物性，生物性通过社会性而显现，人类生命的社会性 的彰显，以其生物性功能的展开与成长为前提。生命生物性展开并成长的过程即 是精神生命生长的过程，也是生命社会化的过程，生命生物性预置展开并成长的 程序与方式即是生命社会化的程序与方式。使生物性基础生长出社会化的内容是 整个成长期生命的工作，这一工作的目的不是使生物性消失，而是使生物性壮大 与完善，壮大并完善到足以汲取社会环境的所有的有益营养，使社会性的内容成 为壮大了的生命生物性的同样壮大的共生体，生命的生物性预置完全展开并强大 是生命社会性本质充分体现的前提。伟大哲学家恩格斯说：“人们习惯于从思想 出发解释自己的行动，而不习惯于从自己的“需

17、要”出发解释自己的行动。”从哲 学角度提到了“需要”，将“需要”解释为人们一切行动的原因。但是，人类思想、 文化、科学技术的强大，足以淹没恩格斯关于需要”的真知灼见。“需要”是人类 漫长的进化而得来的人类生命的生物性基础的机能，是整个心理体系的核心，是 生命的存在方式。认识生命必须从认识“需要”开始，不能认识“需要”就不能认识 生命。“需要”的生长发展规律即是生命生长发展的规律。生命发展的事实证明，推动儿童投入生命建构活动的力量是儿童生命的“基 本需要”。而儿童生命的“基本需要”与儿童心理器官机能发展的需求是具有本质 区别的两个概念。儿童心理器官机能发展的“需求”不是生命发展的根本动力，并 不

18、能发动并组织生命的建构活动。儿童“内部需求”的概念处于儿童心理发展理论 的核心，它关系到生命发展的重大理论建设，是心理学尚不成熟的概念。“内部 需求”与自我意识、感官、注意、记忆、思维、想象、情感、意志等心理现象的 共同属性为人的心理器官机能，其生物基础是各自独立的心理器官，是生物进化 而形成的生物性预置。人的心理是一个有机的整体，是一个体系，“需要”居于这 个体系的核心地位，具有发动整个心理进入生命活动的机能，是心理活动的动力 源泉。“需要”是获得某种事物或现象的必要感。是以感觉形式被生命所意识的心 理机能，其属性以力度体现出来。在人的0-6岁的早期阶段，生命的任务是建构 各个心理器官机能，

19、而心理器官的建构也同样表现为整体性。各个心理器官机能 建设在由“需要”发动的心理活动中有机展开，而至关重要的问题是“需要”的机能 同样处在建构中。生长、发展是包括“需要”在内的各个心理机能共同面临的使命。 因此，生命早期阶段存在着一个完全不同于成人阶段的形成期的生命法则。在生命的形成阶段，“需要”自身承担着双重使命，一方面发动活动，完成各 心理器官机能建设的任务，同时也在自身发动的活动中建设自身。因而，“需要” 的成长成为生命生物性基础展开与成长的首要任务，并且同时成为生命成长的 “动力”与“目的”。“需要”的生物性基础必须首先成长，才可能带动整体生命的成 长，因而，生命的质量是以“需要”的成

20、长水平为标志的。“需要”的生物性基础每 一次的展开与成长，都为下一个阶段的“需要”强度奠定了生物性基础，并促使自 我意识、情感、意志、认知的生物性预置得到相应地、整体、平衡地成长，并与 “需要”一起一并带入下一个成长阶段，直接制约着生命各个阶段的成长质量，早 期生命预置的展开与成长的水平，决定了生命的最后发展结果。因而“需要”是如 何成长的，成为认识生命成长规律的关键，“需要”的生长发展规律与生命发展规 律是一致的。“需要”的生物性基础的早期建构是“需要”生长发展规律的核心内容3.2.1 “新奇、探索、操作”的需要儿童生命发展事实充分显示，在马斯洛的“需要层次”中心理“需要”的低级阶 段“安全

21、需要”之前还存在一个生命的“原始需要”一一以“新奇、探索、操作” 为对象的“需要”。它是生命本能的昭显，是生命长期进化为生命的后天建构预置 的一个基点，是生命建构的必要条件。“新奇、探索、操作需要”的特征，在某个意义上符合马斯洛的“类本能”之说， 因其弱小性、不完善性与发展性，使它只有类似于动物本能的属性而不等于本能。 它是从母体里携带而来的原始的心理机能，承载着过渡的使命，给生命发展一个 孕育的母体，而它自身尚在发展中。生命从满足“新奇、探索、操作”的“原始需 要”开始，登上了建构生命的漫漫的十八年历程。0-6岁的早期阶段，必须充分满 足“新奇、探索、操作”的“原始需要”，才可能创造出马斯洛

22、“需要层次”中的全部 层次“需要”，马斯洛的“需要层次”同“原始需要”衔接，形成了人类独有的本能框 架，成为一个发展的系统，而不是一个自然的、被动的甚至动物本能的结构。儿 童在0-6岁时，依凭对“新奇、探索、操作”的“原始需要”的满足，进行包括自身 在内的生命形成工作。“需要”的心理机能的建构以及其他心理器官机能的建构， 是“形成人”的生命建构工作的目标与内容。而生命是以整体的方式存在，“需要” 处在生命整体结构的核心，因而生命的建构必然是以“需要”的建构为核心而带动 其他心理器官机能的建构，“需要”的生长带动着生命的生长。马斯洛各“需要层 级”的“需要”的出现与满足，依赖于儿童“新奇、探索、

23、操作”的“原始需要”的满足。 “原始需要”的满足承担着“需要”机能强度建构的重要任务。各“需要层级”的“需 要”的出现与满足与“需要”机能的强度有着内在联系。“需要”机能强度的建构是 “需要层次”出现的原因，在此基础上展现出“需要”发展的轨迹，“需要层次”才获 得了发展的意义，成为“生命需要”发展理论的重要组成部份，具有不可替代的研 究价值。“自我实现者”也因此站在了生命发展的顶峰，成为普遍生命生长的方向。 “新奇、探索、操作需要”必须获得充分满足，才能保证马斯洛的“需要层次”中全 部“需要”的出现，才可能出现满足了“需要层次”中最高层次的“自我实现需要”的 “自我实现者”，出现完满的完成了“

24、人的形成”任务的优秀生命。生命的最终发展 水平，决定于生命早期阶段的生命形成工作，决定于处于整体心理核心地位的“需 要”的机能建构。在生命早期生命“原始需要”的满足是“需要”心理机能建构的必 要前提，满足原始需要”的目的是建构“需要”心理的机能。生命早期，所有的心 理器官机能都处在形成阶段，“需要”的心理机能同样处在形成与建构阶段，因而 生命的“新奇、探索、操作需要”的满足，必须与儿童的“需要”机能的形成与建构 工作相统一。“原始需要”的满足与“需要机能”的建构是生命早期阶段“需要”建构 的相互依存、相互联系的两个方面。“原始需要”的满足以生命“需要”机能的生长 水平为依据。“原始需要”的满足

25、又决定了“需要”机能的建构水平。而“需要”的建 构必须在“原始需要”的满足中获得，同时“需要”机能的建构水平又成为继续满足 “原始需要”的条件。在“原始需要”满足与“需要”机能建构的辩证统一关系中，“原 始需要”获得了充分的满足，而“需要”机能建构也得到了完美的实现，使生命获 得了充分强大的“需要”水平。随着“需要”的满足及“需要”机能建构的不断进行， 在“原始需要”获得了基本的满足，“需要”机能达到一定强度.在0-6岁阶段，“安 全需要”、“归属与爱的需要”依次出现。而在幼儿晚期，“原始需要”获得充分满 足，“需要”机能到达最高水平的时候，生命的“求知需要”出现。此时，“原始需 要”减退，“

26、需要”机能的建构完成。3.2.2需要的强度0-6岁时期，儿童“需要”不是恒定的、成熟的心理机能，而是处在生长过程 中，“需要”强度的提升，是0-6岁时期以“需要”为核心的心理整体建构的鲜为人 知的生命法则。0-6岁的早期阶段，生命承担着“创造人”的任务。而“创造人”的 规律即生命生长发展规律，与“需要”的生长发展规律相统一。“需要”的生长发展 的标志是“需要”强度的提高。儿童早期阶段随着“原始需要”的充分满足，生命的 “需要”强度达到了最高水平，“安全需要”、“归属与爱的需要”在“需要”建构强度 的不同水平上依次出现，“求知需要”的出现是在幼儿晚期，它出现的条件是“需 要”达到最高水平的强度，

27、并且儿童进人六岁二个月的年龄，二者兼备“求知需要” 才会出现。与此同时，“新奇、探索、操作”的“原始需要”减退。“求知需要”的出 现，标志着儿童“需要”水平达到了一生“需要”的高度，儿童将带着最高水平的“求 知需要”，进入小学六、七年的学习阶段。3.2.3 需要的建构0-6岁时期“需要”的良好建构，“需要”水平已达到推动生命走向“需要”的最 高层次“自我实现需要”层级的强度。儿童在十四、五岁时，“求知需要”退出 独立的优势“需要”地位，转换为“尊重的需要”而“尊重的需要”的强度，保持着0-6 岁“需要”机能建构的最高水平。进入“自尊需要”标志着“需要”直接主载生命的阶 段结束。“需要”的满足是

28、外部刺激必须成为“需要”的对象，使“需要”转化成为一 个目的而行动的直接动力即动机。“需要”转化为动机，“需要”才具备被满足的条 件。儿童的“原始需要”“新奇、探索、操作”及“安全需要”、“归属与爱的需要”、 “求知需要”都可以在自身“需要”的对象“新奇、探索、操作”的活动。安全、 秩序、规则、纪律的环境与生存条件，指向，归属与爱”的感情、群体与组织；指 向“求知”的“知识与技能”的刺激下，转化为行动的直接动力即“动机”。唯有生命 到达“尊重”层级时，“自尊”或“尊重”不能使“尊重的需要”对象化、现实化、具体 化，也就是说“尊重需要”不能直接转化为“动机”。生命必须寻找一个直接行动的 目的或目

29、标，“尊重的需要”才能在现实、具体的目标中对象化、现实化，成为直 接行动的动力即“动机”。“尊重需要”的满足在于生命被尊重，而生命被尊重，决 定于生命的社会价值，高度的生命自身的社会价值是被尊重的前提。而0-6岁“需 要”建构处于高水平的生命“自尊需要”必然强大，因而，为满足强烈的“自尊需要” 儿童一定要寻找一个伟大的目标，树立远大理想与志向。理想与志向的确立，“尊 重需要”才能获得现实的表现形式，成为生命持久性的社会动机。儿童经历0-6 岁的“需要”机能的完美建构。“求知”的优势“需要”持续六一七年的生命时光后， 生命的又一个伟大奇迹出现了，十四、五岁时少年要立志了。0-6岁“需要”建构 完

30、善、成熟的儿童要立大志了，立宏伟的、远大的、不可竭制的带着喷勃欲出的 伟大力量的志向、报复、理想与追求。儿童的生命进入了社会化阶段，生命将完 成一个按生物预置形成的自然人向社会化的人的转化，生命的成长即将完成，儿 童从此完成了“形成人”、“创造人”的工作，成为一个真正意义上的人。在这个阶 段，儿童沉浸于致力于寻找生命目标，他们必然将目光转向外部世界。他们将在 社会的价值取向上，为满足“尊重的需要”寻找生命的目标，这是生命的伟大立志 现象。儿童此阶段不仅能够意识到自己的“需要”，而且开始了为满足自已的“需 要”而组织实现自身“需要”的新的生命历程。至此，生命结束了 “需要”直接主载 生命活动的生

31、命阶段转为社会性目标取代“需要”的直接对象尊重而成为生 命行动的动机的成熟的生命阶段。“生命需要”直接主宰生命活动的生命生长完 成，未来的生命历程，“需要”将失去直接主宰的地位，开始了以理想为动机、意 识组织生命活动的崭新阶段。生命经历了十四、五岁的少年跌荡起伏、惊心动魄 的孕育后，生命的目标确立了。从此，生命的目一理想、信念、世界观成为 满足“尊重需要”的持久的社会性动机，支持着生命的一切向目标靠拢的伟大行 动。经历了几十年为目标奋斗的艰难攀登，拥有大目标、大志向的生命必然会到 达“生命需要”层级的顶峰“自我实现需要”，成为一个自我实现的人，一个伟 大的“天才”。而这个美好的生命前景，这个生

32、命高峰的景色，来自0-6岁“新奇、 探索、操作”“需要”的充分满足及在满足过程中“需要”机能的成熟与发展到达的 “需要”强度。“需要层级”与生命质量的内在联系在研究者为期五年的生命研究中，充分的生命发展现实，证明了生命“需要” 的生长发展规律即是生命的生长发展规律。0-6岁的早期阶段接受生命教育的儿 童，从母体里携带的“原始需要”新奇、探索、操作的持续满足，使，需要”的 机能强度不断提高。随着“原始需要”的满足与“需要”强度的增强，在一个共同的 时间点，马斯洛的“需要层级”中的“安全需要”、“归属与爱的需要”相继出现。接 受生命教育半年的时间点上出现了“安全需要”。“安全需要”的出现，给儿童带

33、来 的生命变化令人感动。孩子们一夜之间安宁了、温顺了，对环境的归顺与认同使 孩子们不再执拗、不再排斥，进入如水般宁静的生命状态。“安全需要”出现后半 年的时刻，“归属与爱的需要”如期出现。又是一个奇妙的时刻，儿童努力向集体 靠拢，急切地在群体中寻找位置。感情的释放、谦和、宽容、退让、关爱的表现， 无不显示生命的强大力量。生命的实践充分表明，生命早期“需要”的机能处在形 成和发展的过程中，“需要”机能的强度的建构，推动了“需要”层级的优势“需要” 的转换。“需要”对象的转换为生命带来了相应的发展，“需要”的发展与生命的发 展之间存在着必然的联系。而儿童的“新奇、探索、操作”的“原始需要”不能获得

34、 满足或是由于外部力量的干扰强迫孩子勉强付出努力从而抑制了孩子们的“需 要”，儿童的“需要”机能的建构就不能顺利进行，“需要”强度处于低水平，儿童 的“安全需要”、“归属与爱的需要”、“求知需要”都不明显，最终不能到达“需要” 层级的“尊重需要”层级，在“归属与爱的需要”与“尊重需要”的某一层次停下来， 失去了到达“生命需要”层级的顶端层级“自我实现需要”层级的可能，而不能 成为一个优秀的生命。马斯洛对于“自我实现者”的研究，是他对两位导师的崇敬开始的，他最初不 是为了研究，而是为了理解两位导师的人格特征。他不能只满足于崇拜他们，而 要求理解为什么这两个人和世上一般人如此不同。作为一个心理学家

35、，他力求能 够概括说明，他在这两位导师身上发现的美德。他开始搜寻其他具有同样特征的 人作为研究对象，并在他此后的一生中继续鉴定和研究这些人，结果他如愿以偿 地一个接一个地发现了这样的人。他指出，这种研究能使你得到一种关于人类的 清醒而又鼓舞人心的看法，它向你证明人能成为什么样子。他寻找并研究的人都 是非常健康而优秀的人、坚强的人、有创造力的人、纯洁的人、明智的人及能发 挥自己的人、全力以赴的工作的人、把工作做得最出色的人。他研究的人物有贝 多芬、爱因斯坦、罗斯诺、斯宾诺沙、哥德、詹姆斯、杰佛逊、林肯和弗洛伊德 等人，显然自我实现者”都是卓越的人，都是令世界著目的人，而他们都是到达 了“需要层级

36、”最高层级的人。马斯洛没有明确意识到，这些“自我实现者”都是“需 要”机能强度最高水平的人，是强大的“需要”力量将他们推向了“需要层次”的最 高层级，是0-6岁“需要”机能的完美建构，使“需要”水平在早期阶段已经到达了 进入“需要层次”的最高层级的高度。生命在经历了 “安全需要”、“归属与爱的需 要”、“求知需要”、“自尊需要”的优势转换后，到达了“自我实现需要”层次，生命 的生长发展伴随着“需要”机能的建构而走向了优秀，“需要”的生长发展规律即是 生命生长发展的普遍规律。3.4儿童“原始需要”满足的方法儿童“原始需要”满足的方法是在儿童“内部需求”与外部刺激之间建立犹如 昆虫与花类般的默契的

37、真正联系。而对儿童“内部需求”与外部刺激之间建立犹如 昆虫与花类般默契的真正联系的合理解释应该是儿童“原始需要”的机能强度与 寓含“新奇、探索、操作属性的“原始需要”内容即外部刺激之间建立起犹如昆虫 与花类般的默契的真正联系。而“原始需要”的机能强度与“原始需要”的内容的契 合点，即是犹如昆虫与花类般的默契的真正联系。“需要”机能强度的表现是外部 活动的目的性、任务性的强度。“需要”对象是“新奇、探索、操作”，探索、操作 的元素体现在外部材料的设计中，而“新奇”是不可能固定在外部材料中，“新奇” 的意义体现在区别上，不同的角度、不同的要求、不同的难度，都可以体现新奇 的内涵。因而，在为儿童提供

38、外部材料时，首先，要判断儿童的需要”强度，判 断儿童在活动中可完成怎样强度的目的性，同时判断外部材料是否存在着新奇 性、操作性的因素，其难度与新奇性、操作性和儿童需要”强度是否匹配。儿童 的“新奇、探索、操作”的“原始需要”获得满足，“需要”机能的强度将获得提升， 而“需要”强度的提升，又使儿童“新奇、探索、操作”的“原始需要”在新的高度上 获得满足。如此的循环，儿童的“需要”层级将跨人马斯洛的层级框架中。儿童“需 要”强度在不断增强，随着“需要”层级中的“需要”的优势转换及“原始需要”的最终 满足，“需要”机能的强度将在“求知需要”出现的阶段达到最高水平，达到了进入 “自我实现需要”的高度，儿童一生的高水平的发展将成为事实。生命发展的事实， 充分显示了生命发展的规律。专业教育工作者及父母们，应该尊重生命的规律， 认识到0-6岁时期，儿童的“需要”是对环境“新奇、探索、操作”的“原始需要”。 必须以满足儿童“原始需要”为原则。认识儿童“需要”机能的成熟、