课程与教学论讲稿

课程与教学论讲稿编制仅供参考审核批准生效日期地址：电话：传真:邮编:第一讲课程论概论学习目标：1、记住课程论的研究对象2、明确划分课程论形成与发展阶段的标准，识记课程论形成与发展的三个阶段3、用自己的语言表述课程论的学科地位和性质4、识记课程论理论构建和发展时期的主要代表人物及其著作，阅读一篇代表作5、识记课程研究的具体方法第一节课程论的旨趣一、课程论的研究对象课程论的研究对象是课程问题。课程问题：反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题的存在不仅仅是教育事实的存在，同时也是教育价值的存在，因此，课程问题是事实与价值的统一。课程事实和课程现象不是课程研究的对象。因为，课程事实和课程现象是纷繁复杂的，课程研究不可能盲目的、不分主次的对所有课程现象进行研究，而要透过现象找到本质，抓住其中最关键问题和最主要矛盾进行研究，才能提高课程研究的实效性和针对性。课程研究的目的是要认识课程现象，探究课程问题，揭示课程规律，从而为课程实践提供思想上、理论上的指导。因此，课程规律也不是课程研究的对象。二、课程论的学科地位课程论是一门独立的学科，隶属于教育科学，是教育科学系统中的一门分支学科。因为，他有自己的研究对象，大多数研究者承认的学科创始人，代表作和理论体系，适合于本学科的研究方法等。三、课程与教学的关系观点一：课程论包含教学论，教学论是课程论的一个重要组成部分。观点二：教学论包含课程论，课程论是教学论的一个组成部分。观点三：课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位学科。观点四：课程论与教学论有机整合成一门新的学科——课程与教学论。课程论与教学论二者既有联系也有区别。1、课程不能等同于教学内容。课程所涉及的内容是多种多样的，教学内容与课程相关，但不是课程的全部。2、课程实施也不能等同于教学。课程实施所涉及的范围比教学要广，课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化，课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。三、课程论的学科性质在课程论领域，课程论是怎样的一种理论形态？有学者认为，课程论作为一门独立学科，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，一般强调课程论应该有一个严密的逻辑体系，有确定的被公认的基本概念、基本原理、基本事实，持这种观点的人通常把课程论看成是可以反映客观事实、揭示普遍规律的经验科学理论；有学者认为，课程是事实与价值的统一，课程论不仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学；有学者认为，课程论是可以为课程实践提供规范和指导的实用理论。由于对课程论是怎样一种理论形态有不同的认识，所以对课程论学科性质的回答也存在不同的见解，有学者认为，课程论是理论学科，有学者认为课程论是应用学科，有学者认为，课程论既是理论学科又是应用学科。标准：一、判断一门科学的性质，首先要考察其研究取向，考察其与实践的关系。二、判断一门科学的性质，还需要联系该门学科本身的发展情况来考虑。第二节课程论的形成与发展根据以上对课程论学科性质的划分标准，我们将课程论的发展划分为三个阶段；一、前学科化研究时期（1890—1917年）二、学科化研究的形成时期（1918—1948年）标志：博比特他于1918年出版的《课程》一书被认为是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著。特点：课程研究表明专门化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员、专门的学科专业、专门的著述、专门的实验。这一时期，课程研究的理论框架尚未形成，学术水平仍不高。三、理论体系的建构于发展时期（1949年以后）(一)20世纪50年代以前1、泰勒原理1949年，美国学者泰勒的专著《课程于教学的基本原理》正式出版，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。四个基本问题：（1）学校应该追求什么样的教育目标（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标（3）如何有效地组织这些教育经验（4）怎样确定这些目标正得以实现这四个问题也是课程编制过程的四个基本步骤。2、20世纪50、60年代美国课程论学者比彻姆在1961年出版的《课程理论》一书，是探索课程理论体系建构的一次有益尝试，在课程理论界有一定的影响。3、20世纪70年代以后开始走向多元化，逐步打破了泰勒模式一统天下的局面。人本主义课程理论认为：课程研究关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生的学习起因，即学生学习的情感、信念和意图等。如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。他们把课程看成是满足学生成长和个性整合学要的自由解放的过程，主张学校课程要为学生提供一种促使他们去学习的情景，这种学习会成为学生个人经验的一部。课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整的人。课程内容的选择要遵循“适切性”原则，要适合学生的生活、要求和兴趣。课程结构的组织要注意“整合”，即学习者心理发展要与教材结构吻合。课程的实施设计“合成教育”，人际交往训练、创造活动法等。课程的评价采用陈述性报告，学习档案法、自我评价法等多元评价方法，注重学生的积极参与，以促进为评价的宗旨。第三节课程研究方法新方法：课程的民族志研究、课程的解释学研究、课程的社会学研究、课程的政治学研究、课程的自传方法研究第二讲课程设计学习目标:说出课程设计的含义，辩识其与相关概念的差异明确课程设计的价值取向、课程设计的层次及不同层次的设计任务理解课程的客观基础及其与思想基础的差异，能从宏观上把握客观基础、思想基础对课程设计的价值意义陈述课程设计的目标模式、过程模式及二者之间的差异熟悉课程目标设计、内容设计、结构设计的原理，并可实际运用到教学实践了解并关注我国新中国成立到20世纪末课程设计的基本特点合新世纪发展的趋势第一节课程设计概述一、课程设计的概念（一）什么是课程设计1、影响最为广泛的是《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的界定，认为“课程设计是指拟定一门课程的组织形式合组织结构”并指出，广义层次包括基本的价值选择，具体层次包括技术上的安排合课程要素的实施。显然，广义层次的课程设计主要对应于课程组织形式的确定，狭义的课程设计主要关注课程要素的结构组织。2、《现代汉语词典》中对“设计”界定为：是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制订方法，图样等。由此，对课程设计可以得出两点结论：一是课程设计从大的属性范围来说，隶属于课程建设的系统工程；二是课程设计必然包括和强调设计的结果，当然也包括设计的目的或价值旨趣，设计的规范、方法和策略。3、廖哲勋教授的观点，认为“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。（更全面、科学）（二）相关概念辨析1、课程设计与课程编制课程设计（curriculumdesign）课程编制（curriculummaking\construction）有人认为：课程编制包含课程设计；有人认为：课程编制与课程设计各有侧重，体现着研究者不同的课程观；有人认为：课程设计是一个更上位的概念，包含者课程编制。我认为区别如下：（1）从它们之间的逻辑顺序来看，课程设计是一个更上位的概念。在任何工作正式开始之前，都需要一个的计划、安排，在课程领域就称之为——课程设计，在此之后，才谈得上对过程中涉及要素的安排、技术上的支撑以及涉及的结果的等，也才有具体的课程编制工作。（2）从它们各自涉及的范围来看，二者也存在区别，设计需要关注到问题的各个方面，甚至于“课程编制”的过程、要素、技术以及需要关注的问题等，也需要预先的设计，因此，我们认为，课程设计相较之课程编制来说是一个更上位得概念。2、课程设计与课程开发有学者对课程设计和课程开发作了如下区分：“开发”意味着发展、形成，是一个不断改进得过程，“课程开发”探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，这其中包括了课程设计以及设计的背景。我们认为，课程开发是一个系统性工程，会涉及很多因素和环节，课程设计可以具体到其中的任何一个要素和环节，也可以是关于总体的“课程开发”进行设计，因此二者之间的层次划分是很困难的，因为课程开发是一个很笼统的指称，而课程设计本身有着不同的层次之分。只能说，在课程开发的整个过程中，都离不开课程设计；而课程设计的结果，也可以视为一种课程开发。3、课程设计与课程组织(curriculumorganization)【课程组织】是在一定教育价值观引导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行地课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程组织的结果——课程结构课程设计的结果——课程内容（宏观）二、课程设计的取向及对我国课程改革的启示【课程设计取向】：把某种课程取向应用于具体的课程设计时即为课程设计取向。【课程取向】：人们对课程的总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识。五种课程设计取向的比较类型目的或目标内容方法评价学术理性主义取向培养有理性、有智慧的人；促进智力的发展掌握永久性的知识、技能和价值观以及经典学科内容以学科知识为中心；以教师为中心强调传统学科知识，强调理性思考能力的培养，关注古典文献的整理和记忆，与现实割裂认知过程取向促进个体智力发展；培养有能力的、会学习的拥有专业化和学术成就的人重点是各门学科的程序性知识，处理信息和思考问题的一般方法；与学科相关但又保持各自特征以学科知识为中心，关注学生探究特征，遵循学科知识的逻辑顺序和完整性强调专业化，追求卓越和高标准，关注优等生人本主义取向为促进民主的社会生活而培养和发展学生的自我概念和经验关注学生个体和集体的经验、兴趣和需要，提供一般的包括情感、社会问题和自我理解的经验强调促进学习者的自我激励和支持，以现实和社会生活经验统一课程内容、活动计划强调人的整体发展，特别是自我概念的形成，关注过程，关注平等，但对学科知识不重视社会重建主义取向培养为改善和重建社会并促进社会变化和改革有自觉和强烈意识与能力的人当代社会的主要问题，科目内容是综合的以问题为中心组织起来的根据问题或学生的兴趣组织课程内容和计划，学生积极参与探究和表达，如小组活动，小组讨论，社会实践调查等强调一般的非专业性人员的培养；经典学科、实践性学科和职业性学科混合，不利于系统知识的学习技术学取向培养有理性、有能力的人学术性学科强调学习者与信息来源之间的关系，如计算机辅助教学、个别指导教学，程序化教学等强调通过有效的刺激产生有效的学习效果，但过于机械化和僵化启示：1、课程设计取向的研究有利于我们在课程设计和实施中减少盲目性，增强课程设计与实施中的主动性。比如，在具体的课程中，怎样处理知识、技能与各种能力的关系，怎样安排理论知识与实践能力的分量；以那些内容为安排课程的主线。这些问题都与采取什么样的课程设计取向有关。2、借鉴国外关于课程设计取向的研究成果时，须注意到社会背景的差异，结合我国的实际分析应用有关成果，避免照搬照抄。本土化问题，任何课程的发展都离不开特定的社会文化背景，不同的社会文化背景都会产生不同的课程，五类课程设计取向是否适合我国的具体课程设计，对于我国课程改革的实际情况，是否可以作为一种分析课程设计取向的适当方法？如何从我国的国情出发，来设计课程。比如，近年来，研究较多的中小学整体改革实验中的课程设计，素质教育研究中的课程设计。三、课程设计的层面课程设计的三个层面设计层面宏观层面中观层面微观层面解决的问题课程设计基本理念问题对前一阶段的设计结果进一步具体化教师在实施已有课程时，重新组织设计课程材料，服务于现实的教学设计主体课程专家课程专家教师设计成果学校课程的类别结构（所有课）课程的科类结构（一门课）各科目内的结构（一节课）课程计划课程标准教案课程设计的基础课程设计的客观基础三大基础：社会发展的要求、学生成长的需要、知识增长的影响课程设计的客观基础课程设计的客观基础社会基础社会基础学生基础知识基础二、课程设计的思想基础哲学基础、社会学基础、心理学基础课程设计课程设计文化经验文化经验科学理性知识价值心理学社会学哲学心理学社会学哲学第三节课程设计的模式一、目标模式【目标模式】：也称“工艺学模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，它以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。目标模式的经典形态——泰勒模式泰勒，本名为拉尔夫·泰勒，他是八年研究的主要负责人，八年研究使美国的课程科学化研究在实践中正式展开。泰勒在对八年研究经验总结的基础上提出了课程设计的基本程序、步骤和方法。很多人将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为：目标的确立、经验的选择、经验的组织和结果的评价。（1）目标的确定第一，三个来源。一是学习者。泰勒主张教育目标要首先考虑学生的兴趣和需要。两个步骤：了解学生的现状以及把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距，这里的差距就是学生的需要也是教育的需要。二是当前的社会生活。泰勒主张在教育目标的确定过程中必须从社区及大的社会背景分析当前的生活，不要让学生学习过去重要但现在已经没有意义的内容。三是学科。泰勒认为，以往学科专家对学科教育目标的认识过于专业化，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用与功能，以及对一般公民的用处，而不是以培养该领域的专家为目的。第二，两个过滤器。两个过滤器是以社会哲学和心理学对目标进行筛选，去掉不重要和矛盾的目标，形成明确而具体的教学目标。（2）经验的选择五个原则和四个特征五个原则：学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感学习经验所期望的反应是在有关学生力所能及的范围之内有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标四个特征：培养思维技能的学习经验有助于获得信息的学习经验有助于形成社会态度的学习经验有助于培养兴趣的学习经验（3）经验的组织泰勒提出了“横向组织”“纵向组织”两种方法，以及连续性、顺序性及整合性三原则并提出了最高层次、中间层次及最低层次三要素。（4）结果的评价从教育目标到评价情境再到评价手段的程序。评价学习经验的横向组织，学习经验的纵向组织连续性、顺序性、整合性学习经验选择的五大原则初步选择的学习经验明确而具体的目标心理学筛选社会哲学筛选学科来源学习者来源确定的学习经验可能的一般目标社会生活来源评价学习经验的横向组织，学习经验的纵向组织连续性、顺序性、整合性学习经验选择的五大原则初步选择的学习经验明确而具体的目标心理学筛选社会哲学筛选学科来源学习者来源确定的学习经验可能的一般目标社会生活来源后来，目标模式又演变为塔巴模式、惠勒模式、凯尔模式、塔纳模式（不作详细解释）评价：1、目标模式的历史功绩首先，它提出并发展勒一种至今最具权威、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定基础。它的优点不仅表现在可以应用于任何学科、任何水平的教材与教学方案的设计和处理上，而且还提出了一系列较容易掌握的、具体化的、层次化的程序及方法。其次，由于目标模式第一步是确定目标，它为随后的课程设计开发提供了明确的方向和指南。较之以往模糊的、笼统的课程方案和随意性教学，更能推动课程设计及教学方案设计的科学化、合理化。因此，目标模式在理论上是权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论之一。2、目标模式的缺陷首先，目标模式受工业管理理论的影响，在课程设计上强调技术控制，它以明确的行为为目标，以实现“效率”为出发点，全部的教育活动都遵循输入——产出的逻辑推理，这必然导致价值与事实的脱节，目标模式在其整体的设计方法探索中，都没有提供明确的价值标准，对与学校课程究竟应选择哪些目标没有给以正面回答，必然导致它陷入价值危机中。其次，目标模式过分强调明确而具体的预设性教育目标，这使得设定的目标成为衡量学习的唯一标准，但是，目标本身的合理性以及目标的动态发展欠缺考虑。同时，预设的目标对学生发展的长期性、综合性、渐进性以及累积性等特征很难融合，把学生加工成“标准件”，容易造成学生个性的扭曲。二、过程模式20世纪70年代，美国课程理论家斯腾豪斯在对目标模式批判的基础上提出了过程模式。他认为，目标模式适用于行为技能的训练，把知识蜕变为工具性的技能，歪曲了教育的本质，同时，试图通过澄清目的来改进课程与教学的实践，在逻辑上合理但是在实践中未必有效，虽然过程模式对目标模式作出了种种批判，但是却没有能提供一种可行的模式。思想：过程模式反对目标模式预设的原子化目标，但不意味着它绝对反对目标，事实上，过程模式也确立了总体教育过程中的一般性、宽泛的教育目标，但这个目标不构成最后的评价依据，而作为课程设计的方法及指导思想，并不指向对课程实施的最后结果的控制。它认为教学活动可以脱离预定的目标。合理的课程设计必须要立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断，课程内容的选择也不是以学生行为结果为准绳，从这种意义上说，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。课程领域是一个开放的系统，一方面表现为发展学生的主体性和创造性，另一方面表现为赋予教师充分的自主权。评价：1、优点：过程模式通过教育过程的不断调试来实现教育目的，这种突破静态目标，而关注过程的理念使课程设计具有了较大的开放性；过程模式可以培养批判性思维，发散性思维，和创造性思维，可以提高学生讨论问题、理解问题、分析解决问题的能力。可以养成学生虚心听取他人意愿，接受少数服从多数的决策原则等。2、缺点：缺乏系统性、全面性，完全否定预设目标，行为塑造及客观评价，也削弱了课程设计的计划性、科学性。在赋予教师自主权、高扬教师研究者角色的同时，也赋予了教师理想化的境界及过高的要求，致使过程模式在具体实践中显得赢弱。第四节我国课程设计的特点和发展趋势一、新中国成立以来我国课程设计的简要回顾1949年以后，我国中小学课程发展经历了一个曲折的过程，逐步形成了一套课程发展的基本模式。据教育部统计公报，2004年全国共有小学生13000万，小学适龄儿童入学率为98.98%,初中在校生为6000多万,初中阶段入学率为92.1%。中小学课程建设形成了设计、实施、改革的体系，在20世纪90年代以前，基本使全国统一的课程，实行集中统一的课程与教学模式，表现为全国共用一个教学计划、一个教学大纲和一套教材，20世纪90年代以后，开始在少数地方自行设计课程，如上海和浙江，但绝大多数地方还是按照统一大纲教学，九年义务教育课程方案的形成过程大体是根据某中需要，由国家教育行政部门提出要求，在组织有关人员进行编写，然后以书面或座谈会的形式征求各方意见，在一定范围内对教材进行实验，再进行修订，最后全国推行。虽然这些年来开始实行“一纲多本”和“多纲多本”的尝试，但是总体上还是以集中统一的课程模式为主。二、我国课程设计的主要特点（一）课程设计强调统一性，缺乏地方性和学校的适应性（二）课程设计结构中偏重分科的学科课程，反映出学时理性主义方式，缺少综合性（三）课程设计主体以专家为主，缺少教师参与三、课程设计发展趋势（一）课程设计越来越体现以学生为本的理念，注重学生个性的发展（二）由集中统一的模式向更加灵活、有弹性的模式转变，走向权利分享（三）课程综合化在课程设计中得到重视，注重学生灵活和综合运用知识的意识与能力的培养第三讲课程目标学习目标：1、理解课程目标的含义2、陈述课程目标的基本来源，不同类型的课程目标的特征3、知道构建课程目标体系的步骤4、尝试把行为目标、生成性目标、表现性目标三种目标模式应用到课程实践中5、举例尝试叙写义务教育阶段不同类型课程目标第一节课程目标概述一、课程目标的含义课程目标是课程论研究的基本问题之一，本章分别讨论三各基本问题，一是课程目标的含义、功能；二是课程目标体系的构建；三是课程目标的叙写。“课程目标”目前在英文文献中至少有curriculumpurpose;curriculumaims;curriculumgoals;curriculumobjectives等不同表述。（一）国外学者对课程目标的表述最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的是美国著名课程论专家博比特和查特斯，博比特的著作《课程》和《怎样编制课程》，以及查特斯的著作《课程编制》都认为课程编制必须重视课程目标的制定。泰勒对课程目标研究做出了突出贡献，他的经典著作《课程与教学的基本原理》中对如何确定教育目标问题进行了系统研究。伴随着课程研究的深入，课程目标被作为一种越来越明确、具体的研究对象，并且被区分为宏观、中观、微观的不同层次。如20世纪70年代，美国著名课程论专家蔡斯将课程目标区分为三个层次，分别为“课程宗旨”、“课程目的”、“课程目标”。其中课程宗旨就是课程的总体目标，它与教育目标基本是一致的，反映特定社会对合格成员的要求，课程目的指向学科的或者领域的课程目标，一般而言是指学校成果，也可反映一个学校系统的取向，课程目的是长期的；课程目标是近程的，可在每日运作的课程中出现，例如，学生能掌握化学原理，学生能正确解答五题二元方程式计算中的四题。（二）国内学者对课程目标的表述有人认为，课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家期望的水准，简言之，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。有人认为，课程目标就是指一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期结果，简言之，课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。二、课程目标的定义《教育大辞典（增订合编本）》：【课程目标】是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。课程目标主要有四类：1、认知类。包括知识的基本概念、原理和规律，理解思维能力。2、技能类。包括行为、习惯、运动及交际能力。3、情感类。包括思想、观念和信念，如价值观、审美观等。4、应用类。包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。特点：1、整体性。各类目标并非彼此孤立，而是相互关联2、连续性。较高年级的目标总是较低年级目标的发展和深化3、层次性。技能和情感的目标需要在知识的基础上培养和形成，知识的记忆比其理解低一个层次，知识的应用比其理解高一个层次。4、积累性。没有低年级目标的积累，就难以到达高年级的目标。二、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系教育目的教育目的培养目标培养目标课程目标课程目标教学教学目标教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标。它是教育的总目标，反映的是一个国家或社会特定历史时期总体的终极的教育意图，教育方向，它有很强的概括性，为课程目标提供方向和总体要求。培养目标次之，是针对一个学段或一种类型学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可体现一个学校的办学指导思想和办学特色课程目标是最具体的，它的制定必须考虑教育目的，培养目标的要求。是整个课程编制的逻辑起点，它的制定以教育目的和培养目标为依据，并体现教育目的与培养目标的意图。（一）课程目标与教育目的【教育目的】，是指培养人的总目标，关系到把教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题。是含有方向性的总体目标和最高目标，是一个国家乃至一种社会人才培养的终极目标。它体现在国家的宪法、教育基本法和教育方针中，也体现在国家、地方、学校的办学理念和教育实践活动中。“培养什么样的人”关系：1、课程目标受教育目的的制约，必须体现教育目的的主旨和意图。2、教育目的决定学校培养目标、课程目标和教学目标的性质和方向。3、课程目标直接影响学校课程内容的选择和组织，课程实施和教学过程评价等工作，但是，教育目的对上述工作没有直接提供具体指导，它是对培养人的一般性、概括性和抽象性的规格要求。4、教育目的的实现，必须先将其转化为具体的培养目标，才能对课程目标的制定发挥指导作用。（二）课程目标与培养目标【培养目标】是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标，它是教育目的在各级各类学校中的具体化，因此，培养目标与教育目的之间没有实质的区别，但是它们在时间性、区域性、概括性等方面有所差异。课程目标与培养目标在本质内容上也是相通的，但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面存在明显区别：第一、在概括性方面，培养目标高于课程目标第二、课程目标比培养目标更具体，更具有可操作性。第三、在使用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员，它不但在人才培养方面提出要求，而且对该类学校的办学方向、性质、途径等教育事业发展提出要求；而课程目标首先要求有关的课程或教学工作者非常明确其内涵，以利于课程编制。例如，在校本课程的开发中，如果该门课程的任课教师对课程目标不明确，很难想象他会怎样参加校本课程的编制、实施，此外，课程设计还要关注学生的学和教师的教，充分顾及学生特点、学科内容及社会需求的关系。（三）课程目标与教学目标【教学目标】：教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标从总体目标起可以依次划分为课程目标、单元目标、课时目标等不同系列。联系：1、联系比较紧密，甚至在持有整合课程与教学理念的学者那里，二者被合为一体，统称为课程与教学目标，课程目标与教学目标共同为达到培养目标发挥各自的作用，是培养目标的具体化。2、在目标确立方面，二者都要以教育目的为总目标，以培养目标为具体指导，在各自范围内提出适应社会、适应学科、适应学生的具体教育教学要求。区别：1、目标制定者。课程目标的制定主要是由教师来制定，具有较强的实用性、灵活性和变通性。2、目标使用范围。课程目标为课程编制提供依据和参考，为教师的教和学生的学提供一科类或某一学科的全局，对该学科产生影响和制约作用。而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，它是对局部的教与学产生导向、激励和制约作用。3、目标功能。教学目标具有很强的实践性和时效性，教育目的、培养目标、课程目标的主要意图和方针都要通过教学目标的落实来体现，它是教学活动的起点和终点，也是进行教学评价的重要依据。第二节课程目标体系的构建一、课程目标的来源1、学生的需要2、社会生活的需要3、学科的发展二、课程目标的基本取向我国《基础教育课程改革指导纲要》(2001)的课程目标包括：普遍性目标，知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标。普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标等为主要目标构成的目标体系。（一）普遍性目标【普遍性目标】是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标，它是一种古老且长期存在的课程目标取向，普遍性目标是把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总体考虑和安排。具有普遍性、方向性、指令性特点，是任何门类课程不可缺少的部分。我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的总体课程目标——实施素质教育，促进学生德智体美等全面发展，应当体现时代要求。使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人缺陷：1、这类目标往往基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出，往往缺乏充分的科学根据。2、这类目标一般以教条、规定的形式出现。3、这类目标的含义常常出现歧义和不同的理解。（二）行为目标【行为目标】：是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。它指明了课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。内容是所有课程工作者最为关注的方面，而行为则往往是被忽视的方面，泰勒认为，每一个课程目标应包括行为和内容两个方面。最有效的陈述目标的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又要言明这种行为能在其中运用的生活领域。优点：它克服了普遍性目标模糊性的缺陷，具有精确性、具体性、可操作性。第一、行为目标为学校教育提供了一个有效的平台，基于这一平台，同类的不同学校之间教学、同一年级的学科教学都具有了可比性，教师也能够将其极爱哦学内容准确的与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。第二、有利于教师对教学全程目标和方向的控制。缺点：行为目标强调课程目标的预先计划和静态说明，存在强调控制、简单化和原子化问题，忽视了学习者积极主动、动态的过程和不可预知性的事实等缺陷。第一、行为目标取向体现的“唯科学主义”的教育价值观，在课程开发和实施过程中追求效率，寻求的是有效控制。但是作为主体的人的富有创造性的行为往往不可预知，当行为目标把课程开发视为一个可预先决定和操纵的机械过程，即在教育过程之前或教育情境之外而预先设定的时候，就把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开。第二、行为目标取向的课程目标都以行为方式界定，课程实施只能强调那些可以明确界定的要素，但并不是所有课程要素都能够转化成外显得行为，甚至还存在偶然性、不确定性的不可消除性。第三、行为目标的“还原论”倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第四、行为目标把学习分解成各个独立的部分，而不是把学生知识的学习与经验的获得看成一个有机整体，不利于通过多种学科教学共同促进学生的全面发展。（三）、生成性目标【生成性目标】：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它不是由外部事先规定学习者要达到的结果，它关注的是学习活动的过程，这种课程目标取向总体上强调教育基本是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根过去又指向未来，是一个有机的过程。特征：第一、它必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要第二、它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法第三、教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的评价：生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，它倾向于把过程与结果、手段与目的有机统一起来，让学生在教育过程中产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。但是，生成性目标取向在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行。首先，使用生成性目标，要求教师根据学生的需要和特点随时调整课程内容，并能与学生一起从事有意义的对话，而大多数教师没有受过这方面的训练。其次，即便教师受过这种训练，有些人可能也不愿意运用这种互动性教学方法，因为，这需要大量额外的计划和工作。最后，基于生成性目标的课程与教学的开放性，学生有时不知道什么对他们最有价值，因为他们还不了解各门学科的具体情况，需要教师告诉他们应当做什么。三、课程目标的叙写课程目标的叙写非常重要，如果课程目标叙写准确、清晰和通俗易懂，它就能直接为课程内容的选择和组织提供依据；如果课程目标叙写失误，不但不能发挥其对课程与教学积极的指导作用，而且还浪费了课程设计者在寻找课程目标时所付出的努力，又会误导人们对课程设计、课程实施和课程评价的理解与评价，会使课程改革走向歧途。（一）课程目标叙写的基本要求首先要弄清楚什么样的课程目标才是有效的课程目标，这也是我们叙写课程目标的基本要求。普拉特在《课程：设计与开发》一书中指出，课程目标需要符合七个主要准则：成果特定化、一致性、准确性、可行性、功能性、重要性和适切性。布雷迪在《课程开发》一书中认为有效的课程目标应该符合下列要求，范围、合适性、有效性、可行性、相容性、特殊性、诠释性。要求如下：1、完整性。课程目标体系要包括所有准备包括的学习成果。2、一致性。课程目标体系中，每个目标的叙述要与其他叙述的目标一致。3、明确的学习成果。课程目标要明确指出学生需要达到的学习成果。4、准确性。不能有任何含糊的内容，或者引起歧义的语词，陈述要准确无误。5、适切性。陈述的课程目标要与学校的课堂教学环境，以及社会环境相适应。6、有效性。陈述内容能够反映目标所代表的价值。7、可行性。根据学生能力和现有教育资源可达到的目标。8、通俗性。陈述语言能够让课程设计、课程实施、课程评价人员容易理解。（二）课程目标叙写中常见的错误课程目标叙写中常犯的错误实际上是指目标陈述的方式、内容、效果或者语言等出现问题，不能达到课程目标应该符合的基本要求。主要错误有：1、目标体系不完整。没有包含教育目的、培养目标的全部价值追求，与教育目的、培养目标不一致。2、没有指明学生的学习成果。以往我国的教学大纲习惯使用“使学生…”、“提高学生…”、“培养学生…”等方式陈述对学生学习结果的要求。例如，提高学生快速阅读的能力，把目标当成教师教学时所要做的工作来表述，这些都是不规范的陈述，它们没有具体指明学生在相应内容或者阶段学习后达到什么样的学习结果。3、陈述不准确。一是主体错位，以教师为目标的行为主体，行为的主体不是学生，没有从学生的角度出发陈述行为结果的典型特征之外；二是陈述的用词不准确，或者所使用的行为难以理解，缺乏可评估性。“提高学生…”、“培养学生…”、“灵活运用…”它们缺乏质和量的具体规定性，不利于实际教学时的把握和评价时的应用。4、不可行。根据学生现有能力和资源不可能达到所陈述的目标。5、没有功能。陈述不能够有效反映目标所代表的价值。6、空洞。如发展学生解决问题的能力，这种陈述指向理想的学生行为，没有指明学生该行为改变适用的生活领域和内容。7、不适切。陈述的课程目标与学校的课堂教学环境以及社会环境不相适应。（三）基础教育课程改革中，课程目标叙写改变当前，我国正在进行的基础教育课程改革，与课程目标相关的内容至少有三个方面的变化。第一，强化了课程目标意识。课程目标被视为课程标准的核心部分。第二，从三个维度构建课程目标体系，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。第三，课程目标的陈述技术与陈述方法有了明显改变。学生学习水平的描述强调具体、明确和可操作性、可评估性。（四）课程目标分层知识水平：了解 理解 应用技能：模仿 独立操作迁移过程与方法、情感态度与价值观学习的体验性目标分为三个层次一是，体现过程与方法学习的经历（感受）水平——感性认识二是，体现情感态度与价值观学习的反应（认同）水平——价值判断，作出相应反应三是，体现情感态度与价值观学习的领悟（内化）水平——持续行为，相对稳定的态度，具有个性化的价值观念见表4-1（五）课程目标的叙写方法1、行为目标的叙写方法“双向分析表”——泰勒泰勒指出，有效的行为目标表述必须指明学生身上应该产生的行为改变及所应用的生活领域或内容，也就是“行为”和“内容”两方面兼顾，即将特定阶段所要达到的目标分解为“目标的行为方面”和“目标的内容方面”，再将这两方面进一步分解为若干层次，然后以“目标的行为方面”和“目标的内容方面”为纵横两个维度形成二维图表，在行为和内容行与列交叉处做上记号，意味着这一行为适用于这一特定的内容领域。表一目标的行为方面1、理解重要的事实和原理2、熟悉可靠的信息来源3、解释资料的能力4、运用原理的能力5、研究和报告研究结果的能力6、广泛和成熟的兴趣7、社会态度A、人类有机体的功能1、营养×××××××2、消化×××××3、循环×××××4、呼吸×××××5、生殖×××××××20世纪60年代，马杰认为行为目标叙写仅有“行为”和“内容”两个方面是不够的，应该包括“表现”“条件”“标准”三个要素，后来进一步发展成为目前广泛使用的四要素行为目标ABCD叙写方法。A指学习者；B指行为；C指条件；D指程度举例：（1）“在与同学的交往中（条件），学生（学习者）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。（2）“给予20个要填写形容词的未完成句子（条件），学生（学习者）能在15分钟内（表现程度）分别写出形容词（行为）以完成句子”。2、表现性目标的叙写方法艾斯纳认为：表现性目标的陈述可以是（1）阅读并解释《失乐园》的意义（2）考察与欣赏《老人与海》的重要意义（3）通过使用铁丝与木头制作三维结构（4）参观动物园并讨论那里有趣的事情事实上，表现性目标的叙写只是指出学生学习的项目或者问题，不指定学生的学习结果如何，表现性目标所用动词往往是体验性的、过程性的，指向无需结果化或难以结果化的课程目标。如，用不同物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受。第四讲课程内容学习目标：1、理解课程内容的概念及其意义2、形成合理得完整的课程内容观、课程知识观3、明确中小学课程内容的组成部分4、简要描述课程内容选择和组织的基本方法课程内容是构成课程的基本要素，是课程的内在要素，没有课程内容的课程是不存在的，因而，大凡要谈论课程，必须要从课程内容的角度来加以考量。一、课程内容的历史发展在古代，尽管课程并未成为教育理论中的一个专门术语，但是关于课程的规定已经比比皆是，我国古代夏、商、周时期的学校教育，专门向奴隶主子弟传授治人之术、治国之道、如西周就有“六艺”，古希腊的学校课程则主要是所谓的“七艺”，中外古代课程的内容是相当笼统的，此时在课程形式上虽是分门别类设置的，但实质上每门课程的知识内容与古代的知识形态是一致的，因为，那时一切知识均包容在科学的母体——哲学之中。到了近代，学校课程随着各门科学纷纷独立于哲学母体，并逐步分化，学校课程的知识内容和形式才出现了真正以学科为中心的学科课程或分科课程，实用学科逐渐成为近代课程中的组成部分，此时的课程设置在内容和形式上与近代科学知识形态的总特征相适应，即学科分化。到了现代，学校课程在知识内容和形式上出现了多元化的特征，19世纪末20世纪初，西方出现了一种经典的课程形式——经验课程（ExperiernceCurriculum）或活动课程，其课程内容是以学生的兴趣、爱好、动机、需要和现实生活为基础的直接经验，游戏、手工、金工、木工、缝纫等经验性活动成为课程内容的重要组成部分。到了20世纪20、30年代，社会改造主义者主张将对社会现实问题的认识、理解与解决策略纳入中小学课程中，社会现实问题成为主导的课程内容。从此，课程内容超越了单一的书本知识的范围，体验式的直接经验、生活背景、社会现实问题成为课程内容的重要组成部分。二、相关概念辨析（一）课程内容与教材【教材】:指以文字和图形等语言符号形式反映一定的课程内容的教学用书,是以事实、原理与体系等形式来说明课程内容中理论知识的体系，它是课程内容直接的物质载体。1、教材不完全等同于课程，因为课程内容所包含的直接经验、情感性经验是教材难以再现2、在课程内容设计上，传统方式是把课程内容等同于教材，但是如果把课程内容看作事先规定好的东西，这样对学生来说，学习内容是由外部力量规定的必须接受的东西，而不是学生自己感兴趣的东西。（美杜威曾经风趣的说，由于教材并不引起学生的兴趣，教师在教学中设法引起学生的兴趣，使材料有趣，而教材脱离学生生活，就仿佛让学生在他正在高兴的品尝某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。）3、如果把课程内容等同于教材，就如同把课程等同于学科一样，犯了以偏概全的逻辑错误。以材料表示课程内容，往往直接导致课程内容脱离学生的生活，脱离学生的学习动机和兴趣，因为教材不能再现课程内容的全部。（二）课程内容与学习活动从课程内容设计的角度看，活动课程关注的不只是向学生呈现什么系统化的理论知识，而是要学生积极地从事各种活动，注重学生外显得学习活动，实际上，从单个的课程要素来说，课程内容应是静态的，它所包含的不仅仅是直接经验形态的东西，把课程内容等同于学习活动，存在一定的局限。（三）课程内容与学习经验把学习经验作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构、情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不是由课程专家支配，而是由学生控制的。课程内容中的知识只能是学会的，而不是教会的，把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，然而也给课程设计带来更大的难度。三、课程内容的概念一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是一门课程中所教授或包含的知识。这两种观点都把课程内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。【课程内容】：根据课程目标，有目的的选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。任何形态的课程都必须包括一定的直接经验和间接经验，直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识，自然知识及其技能的总和，如活动课程。间接经验就是理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包括在各种形式的科学中。四、课程内容的选择与构成（一）制约课程内容选择的影响因素1、社会因素2、受教育者身心发展规律3、科学文化知识（二）中小学课程内容的组成部分一般包括：认知性课程内容----智育道德性课程内容----德育健身性课程内容----体育审美性课程内容----美育劳动技术性课程内容—劳动技术教育涉及领域：一是,关于自然、社会和人的基础知识。主要包括各门科学的基本事实、基本概念、基本原理或基本理论等方面的书本知识。即理论知识二是,关于认识活动方式的能力和技能。一般智力技能-----包括学生的观察力、记忆能力、思维能力、想象力、创造力等。各种操作能力-----包括艺术活动技能、操作各种简单生产和生活工具的技能等。三是,发展实践活动能力的经验。主要包括语言表达能力、审美能力、品德行为能力、自我管理、调控、评价能力。五、课程内容的组织（一）直线式和螺旋式【直线式】：是把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不呈现。【螺旋式】：是指在不同极端、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面呈现的内容的基础，后面呈现的内容是前面呈现内容的不断扩展和加深，层层递进。利弊：它们各有利弊，分别适用于不同的学科，不同年级的学生。对于理论性较强、学生不易理解和掌握的内容，以及对低幼年级的儿童来说，螺旋式比较合适；对一些理论性相对较低的学科知识，操作性较强的内容，则直线式比较合适。20世纪50、60年代，我国教育理论上把直线式奉为“多快好省”的组织形式，把螺旋式批判为少慢差废的逻辑和规律，认为在中小学课程内容组织的逻辑形式中，螺旋式具有合理性，直线式受到忽视，螺旋式成为中小学课程内容的唯一组织形式，然而，中小学课程内容重复太多，一些本该直线前进的内容也要求学生和教师反复淹没，造成教学效率较低的局面，值得反思。（二）纵向组织与横向组织【纵向组织】：是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织安排课程内容。纵向组织关注课程内容的独立体系和知识的深度。【横向组织】：是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。（三）逻辑顺序与心理顺序二者是传统教育派与现代教育派在课程内容组织方面分歧所在。【逻辑顺序】：是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。【心理顺序】：是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。六、课程内容的发展趋势1、增强课程内容生活化加强课程与学生生活和现实社会的联系，并不是让课程脱离学术轨道，二是让课程与学生生活和现实社会更有效的融合起来，课程生活化意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，杜威：学校必须呈现现在的生活——对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。象它在家庭里、邻里间、在运动场上所经历的生活那样。资料：如:物理课程标准明确提出从生活走向物理，从物理走向社会的基本理念，要求物理课程贴近学生生活，激发并保持学生的学习兴趣，并将物理规律应用于生活实际化学课程标准在内容标准部分设置“身边的化学物质”作为五个一级主题之一，从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材，用五彩缤纷的化学物质和丰富多彩的化学变化，让学生体验化学美。《品德与生活课程标准》根据小学低年级学生身心发展的特点，按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我，儿童与社会、儿童与自然”三条轴线和“健康、安全的生活、愉快积极的生活，负责任、有爱心的生活，动脑筋、有创意的生活”四个方面进行内容安排和编制。彻底贯彻童年生活的价值，承认儿童的生活与成人生活的等价性，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值，而不仅仅将之视为一般意义上的手段或工具。2、课程内容的综合化课程内容综合化的意义就在于促进学科知识的应用，促进生活、体验和学科的统一，促进师生合作，促进学习社区的建立，课程综合化趋势改变课程过于注重知识授受的倾向，改变课程结构强调学科本位的倾向，改变课程繁、难、偏、旧和片中书本知识的现状，改变过去强调接受学习，死记硬背、机械训练的现象，具有积极作用。资料《纲要》说：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主，课程体系在整体上谋求走向综合，（1）从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，这一课程理念所坚持的是恢复儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，过自己有价值的生活。（2）新课程还设置了许多综合性学科，推进课程综合化，对旧有的课程结构进行改造。综合性学科包括1-2年级的《品德与生活》，3-6年级的《品德与社会》、《科学》和《历史与社会》、以及《艺术》课程，如：《历史与社会》课程强调历史、地理和其他文科课程的融合，特别提倡从学生的生活实际出发，选择学生感兴趣的且能体现多学科整合的主题，开展教学活动。《历史与社会课程标准》就设置了“我们在社会中成长”“我们身边的经济、政治和文化”，“我们生活的区域与环境”、“中国历史与文化”“世界历史与文化”五个综合的主题。（3）、各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交会，理性认识同感性认识经验的融合，让学生在现实情境中体验和理解知识的产生、形成与发展过程，如在数学学科中，估算在日常生活中有着广泛的运用，所以数学学科教学要加强估算学习，培养学生的估算意识，发展学生估算能力，让学生拥有良好的数感。第五讲课程实施与评价学习目标：1、理解和掌握课程实施的含义2、举例说明影响课程实施的因素3、用自己的话说明课程实施的不同层面及其相互关系4、能在具体情境中理解课程实施的不同水平5、识记课程评价的主要概念6、说出课程评价十个基本问题的含义7、分析评价模式8、分析新课改下我国学业评价的发展趋势9、明确我国目前新课改下课程评价的现状及其努力方向课程实施作为一种重要的课程形态，在课程体系中起着重要的作用，任何一种课程方案都要经过课程设计、实施和评价等过程，实施是不可缺少的环节，也是课程改革成败的关键。一、课程实施概述20世纪中后期，人们开始关注课程事实问题，重视如何将文本的课程转化到现实的课程，学校改革的研究从课程内容的编制与评价的研究，转型为以课程内容的现实功能为中心的研究，乃至承担课程实施的教师的思考与活动为中心的研究，近年来，正在转向整合教学、课程与学习活动，从内部变革学校结构的研究。20世纪末期，我国开始了新一轮基础教育课程改革，新的课程方案、新的课程理念与方法备受人们的关注，并引起了广泛的研究甚至争议。其争议的焦点之一是对其价值的认同，另一方面就是其可行性，课程改革方案能否实施，在多大程度上实施，需要创造什么条件才能实施是人们关注的问题。（一）课程实施的含义【课程实施】是指一套规定好的课程方案实际的运行过程。加拿大课程专家迈克尔·富兰指出：在过去25年里进行的教育改革，很少有在实践中获得所希望的事实效果，可见，课程实施对于课程改革的重要性。课程实施应当研究的问题至少应当包括：一个具体的课程已经实施的程度有多大影响课程实施的因素有哪些它们是如何影响实施进程的为使课程方案更适应具体的情境，执行者是如何对课程进行调试的课程实施的过程不是简单的采纳课程方案，而是一个动态过程，实施者总是用自己的观点和认识来理解课程方案，因此在实施的过程中就有不同的表现和结果。比如，基础教育课程改革方案的实施，在每一个地区和每一所学校都会有差别，这一方面是由于方案本身为学校留有一定的空间，如校本课程的开发等；另一方面是不同学校会按照自己的理解，或根据本学校的情况对课程方案进行具体的处理，因此，课程方案的落实在学校中就会表现出多元化。校本课程校本课程开发（school-basedcurriculumdevelopment）简写为SBCD是近几年课程改革中一个非常潮的词。历史上早已存在，例如我国古代的私塾，书院以及古希腊的学园，正式提出“校本课程开发”还是在20世纪70年代以后。一、背景20世纪50年代，受苏联成功发射人造卫星的影响，为了提高美国的国际竞争力，美国政府召集了一大批专家学者，集中开发了以学术性、专门性和结构性为特征的学术中心课程，并在全国推广，以期改善和提高美国的教育质量，与此同时，英国等国课程改革并没有取得预期的结果，原因在于：此次课程改革采取的是国家控制的课程开发，即自上而下的课程决策模式。这一模式来源于泰勒原理，追求划一性模式，忽视了课程开发中的创造性、每所学校的特殊性以及教师在课程开发中的主体性。70年代以后，英、美等国进一步倡导校本课程开发，加强了课程开发过程中教师、学生、校长、政府官员、课程专家之间的互动，并明确提出学校教师和学生是课程开发的主体的观念。我国的校本课程开发的产生和发展是受西方国家校本课程开发理念及实践的影响，而国内的背景则是我国课程管理政策的变化，“三级课程管理体制”确立，从课程法律和课程政策层面划清了国家、地方、学校三个方面在课程上各自的权限和义务。二、内涵1、校本课程开发是一个“整体活动”，绝非仅仅编个教材。有些校长认为，校本课程开发就是编制教材，那是不对的。无论何种程度的校本课程开发，都意味着对课程进行某种程度的系统安排和规划，这里，有关需求的调研，教育哲学的确立，教育教学目标的设计、内容的筛选编写和组织以及教学的安排，课程评价的开展等都不是以孤立的形式出现的，而是一种整体的设计或结构性规划。例如，某些学校仅仅编写了适应某些活动或兴趣小组的单门或多门的所谓校本教材，这种零散的、非系统的、缺乏整体设计的活动显然不利于校本课程开发的实践与理论的深入发展，也不利于学生的整体发展，它与校本课程开发背道而驰。2、校本课程开发就字面上理解包括两个层面的活动，即“校本课程的开发”与“校本课程开发”两个词中间只有一个“的”区别，但含义却不一样。前者重心在校本课程上，把校本课程看成是与国家课程、地方课程相对应的一个课程板块，是校本课程开发活动的“产品”或结果，其开发的权限及范围是确定的，开发主体是学校及其教师，范围是国家课程和地方课程以外的领域，目前可是大约占整个课程体系课时的15%。后者重心放在“校本”上，广义上说，其权限和范围要远大于前者，它包含了前者，即指国家课程和地方课程的校本化，即根据本校的实际，对国家课程和地方课程进行再加工，再整合，从而校本化的实施。其开发主体是广大教师，可以是群体也可以是个人。但都必须是整体设计，3、校本课程开发与过去的“兴趣小组”或“课外活动”是既有区别又有联系的。“兴趣小组”或“课外活动”是全面发展教育的重要组成部分，是我国学校教育在实施国家及地方课程的基础上确立的具有学校特色的教育活动。但大多处于无序状态，离课程的意义相去甚远，因此不能称为课程。它没有课程设计缺乏课程意识、课程目标、课程内容、课程实施和评价爱的整体设计。当然，“兴趣小组”和“课外活动”可以转变成校本课程开发，对于那些根据学校实际情况设定的、具有学校特色并形成了一定“品牌”的、具有相对稳定内容和独特功能的“兴趣小组”或“课外活动”如果实施课程论的改造，是可以转化的。从这个意义上说，让“兴趣小组”或“课外活动”走向校本课程开发无疑是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。三、校本课程开发的优缺点优势：1、强调课程决策的分权化，使教师在课程开发中有了自主权，有利于改革的真正进行。2、有利于调动教师的积极性，增强课程开发的时效性。3、课程的规划、编制、实施和评价一体化，能避免国家及地方课程开发中相互分离的现象更好体现课程开发过程中的“一体化”可以使学校的人力、物力、财力等资源充分利用，整合。4、有利于教师的专业发展，并且是教师专业发展的必由之路。缺点：1、校本课程开发对教师的专业精神、专业知识和专业技能要求很高，有可能影响其在实践中的真正落实。2、校本课程开发需要相当的资金、人力和物力的保障，这些又是大部分学校难以轻易得到的，这就必然会影响到校本课程开发的时效性。3、校本课程开发有可能加剧各校之间教育质量的不平衡，加剧教育机会不均等，而且，国家也难以对所开发出来的课程质量进行评价和控制。二、课程实施影响因素1、课程改革本身的性质首先，课程改革本身是否必要，对于人们是否接受和理解改革至关重要。其次，改革方案的清晰程度是指方案本身的结构和表述是否清晰和明白。第三，课程改革内容的复杂性会对实施产生很大影响。第四，改革方案的质量和实用性也是影响实施的重要因素。2、校区的整体情况首先，地方、学校和教师对课程的需要程度会影响人们实施课程的积极性和主动性。其次，实施者对改革的清晰程度是影响实施的一个明显的因素。3、学校水平上的影响因素首先，校长在改革中无疑起着至关重要的作用。其次，教师个人的特征和教师集体的因素对课程实施起着重要的作用。4、外部环境首先，社区与家长的影响其次，政府部门的影响第三，社会团体的影响三、课程实施的层次五个层次：教材的改变组织方式的改变角色或行为的改变知识与理解的改变价值的内化1、教材的改变是课程实施的第一个层面。也是最直接、最明显的要素。将新的课程方案付诸实施，首先要编写一套与之相配套的教材。教材改变包括：内容编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。2、组织方式的改变是课程实施的第二个层面。包括学生的分班与分组，空间时间的安排，人员的分配等。3、角色和行为的改变是课程实施的第三个层面。例如，基础教育中提出很多新的教育理念，在理念层面上的实现，首先要求校长和教师转变角色，教师要从课堂权威、知识拥有者转变为教学的组织者，参与者和合作者。4、知识与理解的改变是课程实施的第四个层面。将新的课程理念转变为自觉的行为，必须要有实施者的自觉地、创造性的、有效的将课程方案在教学实践中体现出来。5、价值的内化是课程实施的第五个层面。是指将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，完全变成自觉地行为去执行课程的各组成要素。价值的内化过程需要在实践中不断体验和深化，也不是所有人都能内化。举例1：一所学校在实施新课程中教师的表现教师1：课改的内容只能说是从理论上讲非常好，对社会发展也很好，但是有一点，操作性不强，操作过程中还有盲目性。教师2、我非常赞成这次课改，到目前为止，课改推进的速度尽管有点快，但是还可以，换了新教材后，我就非常愿意教，非常灵活，非常有灵性，可以给教师创造空间，让你自己去挖掘，教材换了后，我教课比以前灵活多了，这套教材对于我们教师来讲，非常有好处，我觉得我特别愿意教新教材，给你发挥的余地，不像以前给你一本教材，一本参考书，让你照着去讲，那种教学非常难受，现在就不是那样了，给你教材，但是没有固定的模式让你去讲。教师3、现在新课程倡导让学生动手，让学生做，但是数学就是讲究逻辑思维能力，一种符号美，一种符号表达的抽象过程，由语言的表达发展到数学符号的表达式一种发展的进步，你看：“因为…所以…”这表达的逻辑性多强；而你在看现在的教材，那是什么呀，偏要让你回到语言的表达，然后到九年级才又学、所以。这是一种倒退。评述：对以上三名教师的不同态度，一方面表现了教师对课程改革的认同感的不同，另一方面也反映了他们是在不同层面上理解和认识新课程的。1、在做法上都不认同新课程，但更重要的是不同意教材的呈现方法。2、对于课程改革的观念理解和认同，在操作层面上认为很难达到。3、在理念和操作上都认同，并在教学实际中体现出来。透过新课程在教学中的表现可以发现，在课堂教学中，许多教师在教学实践中奉行的价值观与他们抽象谈论的教学价值观还有很大差距，有一位校长说：总体的感觉是教师放不开，教育观念还需要转变，教师总担心自己讲少了，自己的地位无法得以体现，教师认为自己是导演，是大演员，整个舞台都被自己占据了，其实，按照新课程理念，教师应该退居二线，是引导者，但是教师现在还不太适应，这说明老的传统的教育挂念还根深蒂固。举例2：一项调查中反映出的学校组织形式的变化在调查中发现，新课程实施的学校组织结构产生的变化，从不同学校的对比中会发现一些有意义的变化1、教研组和备课组：甲乙校之同在甲乙校中，这种组织一般按学科划分，每组内有一位年长的、经验丰富的老教师，其余是几位年轻的教学资历浅的教师，尽管教学主要还是一种个人行为，但这种组织给教师提供了许多合作和交流的机会，通过这种合作，教师们解决了许多新课程实施中遇到的问题，教研组、备课组内教师年龄、资历的合理搭配也使这种组织更加有效。2、教科处：甲乙校之异这是已校为实施新课程而专门设立的一个机构，其主要职责是处理与新课程有关的教师培训、课程设置、人员调配以及学校之间的评课、参观等交流工作，除设一位教科处主任直接负责这些工作外，乙校的一位副校长也主管新课程改革的有关事宜，这两位领导尽管年轻，但在乙校均有十年以上的工作经历，并且都是高学历，他们教学经验丰富，工作认真负责，对新课程改革具有相当深刻的认识，对乙校调查发现，一些受访教师颇为赞赏他们工作表现，也表示教科处为教师适应新课程提供许多帮助。甲校并没有因为新课程改革而专门设立一个机构，甲校长表示，由于财力、人员编制问题，无法额外安排专门人员负责课程改革，当问及教师如果遇到新课程实施方面的问题可以向谁请教时，校长说，可以向教导处咨询，如果是学科内部问题，除了向同事请教外，还可以向我和另一位校长咨询。评述：两校对比后发现，教研组、备课组这种行政机构的负面作用。由于这种组织是按照学科划分的，因此，同一学科内部教师之间的合作要远远大于不同学科教师之间的合作，甚至教师因所教学科的不同而缺乏共同语言，相互之间很少就课程问题进行探讨，这样容易导致教师忠诚于自己所教学科，“学科”意识强于“课程”意识，这种现象也正是新课程改革力图改变的，鉴于此，学校应该力图打破学科界限，为不同学科教师间合作提供更多机会。此外，我们也可以看到教科处在改革过程中起了很多实质性作用，促进了乙校的新课程实施，因此，建议其他学校借鉴乙校做法，设置专门机构，负责处理新课程实施的有关事务。四、课程评价（一）含义【课程评价】：系统的运用科学的方法，对方案总的设计实施完善或结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。课程评价涉及十个基本问题1、评价如何定义2、评价的功能是什么3、评价的对象是什么4、对每个评价对象应该搜集什么样的资料5、根据什么标准来判断一个评价对象的价值或确定6、评价应该使用什么方法7、进行评价的过程是怎样的8、谁做评价9、评价应该为谁服务10、用什么标准对评价进行再评价（二）功能总结性评价：在课程试行、实施告一段落后所进行的评价，对课程的设计、实施、效果等做出总体判断，并对有关人员做出绩效的评定和考核。形成性评价：在课程设计、试用、实施等过程中所进行的评价，以便作出判断和决策，采取修订、完善、放弃等行动。（三）课程评价的对象从课程评价的含义来看，其对象包括课程的过程和产物，广义课程产物主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价，这些产物的载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资料和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。课程教学过程中的一些评价也可视为课程评价的子系统，他们也可以是独立的。（四）课程评价的实践1、新课程改革的评价一是专题性评价。由北京师范大学董奇教授牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组对教师发展状态，学业评价方式的进展进行评估。由福建师范大学余文森教授牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展进行评价。二是整体性评价。由东北师范大学马云鹏教授牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部委托，先后于2001年12月，2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行调研评估。2、校本课程评价评价内容评价维度等级判定性质描述，指出优劣优良尚可改进课程背景学生发展需求评估学校课程资源把握家政期望评估等课程方案、教材目标调试内容重构教材组织等课程实施学生兴趣课程改进资源配置等发展绩效学生发展教师发展学校发展总评汇总概括上述评价结果，并提出改进建议评价者：时间：（四）我国新课程改革中学业评价的趋势1、评价目标和内容的多元化体现学生的全面发展，体现学生的高层次能力，尤其是学生的情感态度，实践能力，研究型能力，创新能力，等2、评价主体多元化包括教师、学生自评、学生互评、家长、社会有关人员都可以参加到对学生的评价中来3、评价方式多元化除了传统的纸笔测验，量化评价外，强调质化评价，尤其强调学生成长记录的方式，4、评价功能多元化形成性评价和总结性功能相结合，平时的日常评价要发挥评价的形成性、发展性功能，而且，在每学期结束时，对每个学生进行阶段性、总结性评价，发挥发展性的功能。阶段性评价内容应该包括各学科的学业状况，和教师的评语，评语应多是激励性语言，客观的描述学生的进步、潜能、以及不足，同时要制定明确的、简要的促进学生发展的改进计划，帮助学生认识自我，树立自信。（五）课程评价模式1、目标评价模式1934年，美国人泰勒在其发起的“八年研究”中，发表了《成绩测验设计》一文，他系统的阐述了目标评价模式，开创了教育评价的先河。具体内容：评价步骤：1、建立广泛的目的和目标2、对目标进行分类3、用行为术语界定目标4、寻找能够显示目标达成程度的情景，即评价的情境和条件5发展或选择评价的方法6、收集学生表现的资料7、将学生的表现与目标作比较，确定达成程度1、确立目标1、确立目标2、目标分类6、收集学生资料2、目标分类6、收集学生资料3、界定目标5、选择评价方法4、确定评价情境7确定目标达成程度背景（context）、输入（input）过程（process）成果（product）该模式由斯塔佛尔比姆及其同事在20世纪60年代末、70年代初提出。评价不是为了证明，二是为了改进。该模式是第一个成熟的方案评价模式，还可能是迄今为止阐述最为详尽、设计最为周到的模式。提出了7个环节分别是：背景评价输入评价过程评价影响评价成效评价可持续性评价可应用性评价3、应答评价模式（自己阅读）第六讲教学概论学习目标：1、识记概念：教学、教学问题、教学现象、教学规律、教学原理2、识记教学论的主要任务，研究对象3、理解并阐述教学论的研究对象是教学问题4、识记教学论产生发展的三个时期的主要代表人物、著作名称、主要特点及教学观当代演变的六大走向第一节教学的概念一、教学的基本含义在中国古代，“教”有“教授、教诲、教化、告诫、令使等含义”。早在殷商时期的甲骨文中就已经出现了“教”与“学”二字，后来连接为一体，成为教学，最早出现于《书·商书·兑命》：“斅学半”（斅同教）。宋朝蔡沈这样注释“斅学半”，“斅，教也，始之自学，学也；终之教人，亦学也”。意思是说“一开始自学，这自然是学，学了以后去教人，这也是学”。《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”许慎在《说文解字》中写道：“教，上所施，下所效也”。施，就是操作、演示，即传授龟卜，算卦；效，就是模仿、仿效，即学习龟卜和算卦。后来，人们过于强调“施”，以“施”支配“效”，突出了教的“传授”的含义，我国古代过分强调了教的传授作用，只提教授不提学习，到20世纪初,陶行知先生留美回国后大力提倡改“教授”为“教学