新课程背景下的学科评价研究

新课程背景下的学科评价研究周彬E-mail:bzhou@华东师范大学教育学系(200062)学术思想，一家之言，仅供参考1测量的科学性与评价的“主观能动性”测量：对客观事实的数字化反映。留给我们思考的是：哪些事实是可以数字化反映的，不可以数字化反映的部分就不重要吗；数字反映的东西就一定是事实吗？所以，衡量测量的标准，是测量的科学程度如何：数学与事实的相符程度。评价：对测量结果的主观解释。对于测量结果的解释，目的不在于证明测量结果与事实之间的相符程度，而是让他人对测量结果予以解释性的说明。释例：一位学生的数学成绩是八十分：八十分（数字化反映）是对他数学学习能力（客观事实）的数字化反映——测量。但对于这位学生为什么数学成绩是八十分的解释，就是一种评价；由于不同人对八十分的解释会有不同的，所以回答的原因是多样的，但往往是主观的。2归因的种类和评价的“力量”归因是一个非常主观的过程，它分为外归因和内归因。归因可以影响一个人对自己的判断：一个成功与自信的人，往往对成功采用内归因，对失败采用外归因；一个失败与自卑的人，往往对成功采用外归因，对失败采用内归因。更重要的是，归因可以影响他人对自己的判断：说你行你就行不行也行；说你不行你就不行行也不行。正因为归因的主观性，评价才从主观性中获得了一种支配性的力量：评价决定着一个人对自己潜力与能力的判断；决定着一个人对自己人生追求与职业目标的选择。而且，这种力量是隐性的，它对个人的影响往往是间接的，所以我们经常关注测量的显性，测量的直接性，而忽略评价因“主观”而获得的决定性力量。3“学科评价力量”的教育功能学科评价的功能与目的：为什么需要学科评价，如果只是为了得到测量的科学性，教育的促进功能就无法实现。正是各个学科，通过对学生学科成绩的不同解释，赋予学生在学科学习上的不同的力量。这种力量具体体现在两个方面。对学科教师与学生评价什么，学科教师与学生就会乐于去追求什么，（如果追求得到，他们会加油；追求不到，他们会放弃），他们也乐于放弃不评价他们的东西（学习方法重要，但测量不到，自然评价不到，教师就放弃追求）。如果要还教育教学以本来的面目，就需要才要求对学生进行全面的评价，要对学生进行真实的评价。谁拥有评价的机会，学科教师与学生就乐于去“讨好”谁。为了让教师为学生学习提供一个全面的指导，为了让学生成为一个和谐的个体，就需要给予各方评价他们的机会，包括教师、家长、同学以及考试。当成绩至上时，他们就谁也不讨好，只讨好成绩。4管制的力量：被误导的学科评价在学校教育中，谁掌握了学科评价的机会，谁就拥有了这种“信息力量”。如果把它用于行政，学科评价就演变成一种管制学生和教师的权力；如果把它应用于教学，就演变成一种引导教学的策略；如果应用于学习，就演变成一种主动学习的力量。当大家认为教育本身并不具有内在的科学性与规律性时，就无法承担教育教学责任；于是把这种责任依赖于某种外在的权力，或者是行政权威，或者是所谓的专家权威。当依赖于外在权威时，就必须交出“学科评价”的机会，这就让学科评价最终依赖于行政或者测试专家，从而演变成一种管制与控制学生权力。此时，家长评价与教学评价都投降于外在的测试，学校教育功能被限制为工具功能，这就是考试自上论。5学科测试的弊端与学科评价学科测试的原则，是用学科成绩来“数字化表现”学生的学科学习能力与教师的学科教学能力，可一旦用学科测试来代替学科评价，问题就在于：学科学习过程中不可测的东西，就被大家放弃了。可教育是育人的过程，能力、方法、思想是最重要的，但却是不可测的。可测不被评价的东西也会被大家放弃。只是评价学生的学科成绩，使得学科教师与学生将学科成绩等同于学科学习与教学能力，可事实上是放弃了对能力的追求，而变成了单纯对成绩的追求，这就是应试教育的根本。除试卷之外的人，不再成为学生和学科教师“讨好”的对象。今天学生的成功不是靠教师，而是靠试卷与自己；教师的成功不是靠合作，不是靠教育，而是靠试卷。这才会出现教师替学生作弊的现象。6学科评价的理论基础的转型行为主义假设：关注知识的输入与输出，对于学习过程作为黑箱处理。桑代律的效果律认为，学生看到学习成绩就会更加努力。此时，学科评价关注学生行为的变化情况，如机械记忆与运动技能。联想主义假设：学生接受知识的过程，是学生同化与顺应新知识的过程，如何将新旧知识相联想成为学习的本质。学生评价关注学生知识数量的积累，较少关注知识的应用。建构主义假设：学生的成长是自我建构的过程，学生的学习是自我建构知识系统的过程。学生评价不但关注学生行为变化与知识数量，更关注对学生知识应用，关注学生知识建构过程的影响与建构策略的使用。7学科评价的内容变革由原来一味强调学生学习结果转向关注学习过程，从关注教学成绩转向关注教学过程：过程是全面评价，结果是终点评价，前者是教育，因为教育是全面的，是一个过程；后者是测量，它只是呈现事实，但无助于改正或者优化事实。学生从被动反应转变成积极的意义建构：学生和教师开始转向自我评价，远不只是自我测量）。评价内容上注重元认知（自我监控和学会学习的技能）和认知技能（动机和别的影响学习和成功的因素），注重学生的建构能力，而不是记忆能力。转向注重知识和技能的综合应用——从零散的知识点积累转向知识的重构与应用。8学科评价的内容：评价力量的方向学科知识与技能：学生掌握知识的现状如何？学生为什么能掌握已有的知识与技能，为什么不能掌握其它的知识与技能；学生掌握知识的速度如何，进步程度如何？教师学的好学生就学得好，学生考得好教师就一定教得好？应试教育与素质教育之争，形式教育与实质教育之争。过程与方法：学生是死记硬背还是有机掌握；学生是简单模仿还是自我建构；教师是方法到位还是“严厉”加“勤奋”；学习过程中学生与教师是否开心，教与学的过程是主动的还是被动的？如何诊断学生学习方法如问题了？态度与价值观：学生和教师喜欢这个学科吗？在他们的心目中这个学科的形态究竟是什么？这个学科的功能对学生和教师而言是什么，应试亦或是学科的科学功能？为什么会这样？9学科评价的方法：对现状的主观表达学科评价的实质，是评价者对学科教师的工作状态与学生在学科上学习状态的主观表态，它依赖但不局限于评价者对现状的了解，了解现状是科学，评价现状并据此优化现状是“艺术”。了解学科现状的方法：测试，了解可以“数字化表达”的教学与学习业绩；调查，了解师生的学科态度与感受；观察，了解师生在学科教学上的互动；主动参与与体会，通过换位与移情来全面了解。评价学科现状的方法：试卷分析和学科诊断；对具体的学生和教师进行访谈；对课堂和教学进行听课和评课。学科评价的目的都是提高学科教学的水平，方法要尽可能科学，但方法并不能取替目的，方法也无法取替评价者的评价艺术（要求评价者有充足的知识与学科情感）。10学科评价的主体：评价的合力学科评价可以对学科教师和学生产生一种“引导性力量”，学科评价主体的多元，意味着可以为学科的教与学提供更大的力量；但并不是说评价者没有分工的差异，我们需要的是合力。自评：催生学生主动学习与教师主动教学的责任。自己最了解自己，只有当他有了评价的权利，才会对评价结果负责任，才会主动总结经验并承认错误。只有自我评价是真实的过程评价，外在的评价要么是结果要么不完全真实。他评：在教育教学过程中，他评的目的不是为了筛选，不是为了盖棺定论，而是为了促进。他评要么建立在自评的基础上，要么建立在科学测量与调查之上。他评是智慧而不是权利的投入。家长评：家长掌握一定的信息，但更大程度上是促使家长承担孩子的教育责任。11走向具有教育意义的“学科评价”！学科评价是一种力量，可能抑制也可能促进学生与教师的发展；通过评价的引导，可能让学生单向度发展也可能全面发展；可能对教与学过程进行独裁管制，也可能对教师的教学与学生学习提供多重主体的支持。为此，国家在教育评价政策中，才会