整本书阅读指导 以三个转化推动整本书的思辨性阅读

整本书阅读指导：三个转化推动整本书的思辨性阅读以三个转推动整本书思辨性阅读思性读整书读内要，本蕴着辨阅的优资。如何思辨性阅读切入整本书的阅读教学者说如何在整本书的阅读中开展有效的思辨性阅读教学呢？笔者根据多年的教学经验，更基于不断的反思与探索，总结出三个“转化经名资化阅过思化活设情化，此“三化”来推动整本书的课程建设与教学探索。三个转化既是课程与教学的策略，也是整本书阅读的理念。一经名资化“新课标推出之后整书阅读迅速成为众所瞩目的焦点与热点从开的教学设计与教学案例看，有几个倾向值得关注。一是依然留在前课阅状，乏要的程计教安学的阅读随意漫教师的引导自由随性然是课程就须考量其功能、内容与结构，而不能完全听凭学生的兴趣或教师的偏好。另外两个倾向则较为复杂。一个是无视本的体质偏了本核心值。我们讨论“整本书阅读里“整本书”不光强调其作为印刷品的物质形态，更强调的是作为文化产品的精神独特性、完整性与创造性。文学、传记、学术著作、科普读物……不同的文体，其核心价值自然不同。既然读的是“整本书就要聚焦这本书的文体特质与核心价值不能舍本逐末末倒置《楼梦展关于饮食服园诗、习俗等传统文化的教学，借《三国演义》演绎“三十六计《西游记》探讨儒道佛的关系等，都存在着此类喧宾夺主甚至反客为主的偏差梦》是文学作品，其核心价值在于小说的人物形象及其精神内蕴有当饮食饰等内容与人物塑造及精神传达相关联的时候这教学才是必要的，有值的红学研究中一存在着一个百科全书式的研究取向，专注于小说中的器物、习俗、建筑等内容的研究，如学者汪涌豪所说，琐细到钻研小说中的汤文化、粥文化、燕窝文化等，并详列食单，以证养生……如果说这样的研究在“红学”研究中并非完全没有意义么在中小学的整本书阅读教学中样做法显然有违阅读的基本精神这种教学往往一个看似过硬的理由就是尊重学生的兴趣在整本书阅读教学中辅以适当的知识教与背景信息实能够激起学生阅读与探究的兴趣者在《悲惨世界教学中发部分学生对巴黎下水道的兴趣远超对冉阿让的兴趣但无论如何文的核心价值在于人物象与意蕴而不在这些知识与信息既是课程，就不能唯学生兴趣是论固然要尊重学生的兴趣重的要导和开发学生的兴趣。另一个倾向，则是无中生认需，视本阅教学现处，整书读学成专讲课譬如《三国演义罗贯中的生平事迹讲起，涉及作品的时代背景、主题探讨、人物形象、艺术价值、影响与传播等内容，几乎囊括了《三国演义》研究中的所有问题。中学生全面了解《三国演义》固然可贵，但对于多数学生而言，这样的要求超过了他们的认知需求与能力范围超过了课标的要求事上在现实的教学环境下，这样的教学也难以真实地开展。经典名著的课程价值，在于它能学的习成提的源。不离开中小学生的具体学习与成长经名的抽象价值名著常常是那些经过了时间考验的作品，其意义当然是超越个体与时代的；但当它进入了课程，进入了教学，那么，我们首先要考虑的，还是它在立德树人、培育核心素养、训练读写能力等方面的具体价值。因此该合考文的涵学的求选最切角，学与本之架一理的梁生走进文本取习与成长的资源让文本走进学生文化的理解与传承。16

整本书阅读指导：三个转化推动整本书的思辨性阅读这就是经典名著的资源化。如何实现经典名著的资源化呢？百花齐放，各有其法。文性本教学，者选以母”入本用母”确文的值题是神话、艺术和文学最基本的题旨范畴，如冒险、成长、生存、爱情、死亡、复仇、野心、命运、堕落、苦难、救赎等它们在不同时代不同民族的文学作品中反复出现几乎所有的文学作品皆可包含在这些母题中说到底母题人类在生存与生活中必须思考的基本问题这问题的不同思考体了各民族不同的值取向与文化特质这些母题的不同表现也显出作家与众不同的个性与作品的独特价值。在宏观的层面母具有普适的础性广泛的开放性与多维的关联性母题的探讨有助于学生对社会、历史与文化的理解；而在微观层面，母题又具有个体的切己性生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。母题的价值就在于为学生提供个相对合宜理的文本切入角度有母题的引导与聚焦，前述三种阅读倾向庶可避免书式”在意的是知识，而非小说的题旨内蕴；“专业讲授式”则过于庞杂，分散了母题的聚焦与探究。母题不同于我们习见的主题母是开放的而非封闭的是多维的而非单一的主式阅读的逻辑是：读了《三国演义们得出一个怎样的结论？而母题式阅读的逻辑是这样的：在“功名与道义”的意义上，我们该如何理解《三国演义》？“功名与道义”正是我为《三国演义》确立的阅读母题。母题的确立过程，既是一个文本解读的过程一教育考的过程教师的文本解读能力与教育智慧的双重考验。我的原则是基文，文为础学本位充考学的习成需。在我看来与义能中学生进三国演义的最佳入口小说所表现的，是一个典型的末世与乱世——末世与乱世的突出特点，即是礼崩乐坏（即“道义”的式微）与群雄并起（即“功名”的重组物像主要是争权夺利的野心家即“主公”们；情节重点则是各集团的军事与政治冲突王是突的总根源说褒贬倾向“拥刘贬曹照标准则是传统的儒家“道义看来，这部小说可用“功名的角逐，道义的挣扎”来概括。如何对待“功名与道义”的关系？基于这个视角，我们既可读出波澜壮阔、纷繁复杂的历史，也可读出正邪交织、深不可测的人性读出那无处不在却又隐介藏形的文化。《三国演义写的是争霸天下传达的则是儒家的政治伦理与道德观念心念如仁爱、忠义、节烈，都属于“道义”的范畴。这是作者评价人物、界定事件、判断善恶的基本标准在教育的意义上功名与义的冲突正是青少年必须思考的关涉人生观与价值观的重大问题。笔者之所以舍弃其他视角，而独独钟情于“功名与道义”这个母题，一个重要的考虑，就是中学生的发展需要。做一个不太恰当的佐证，在历年的高考作文命题中义与利、金钱与道德等范畴的题目，比比皆是，足见此话题的普适性、切己性与关联性。母题的限定会不会削弱作品的个性与丰富性会梏教学的开放性与创造性呢？首先须承认，中学生不是专业的阅读者，也是不成熟的阅读者，面对《红楼梦三国演义》《悲惨世界》这样的鸿篇巨制味鼓吹兴趣导向、自由阅读与多元理解，是不合乎实际的。在有限的情况下，我们应该有所取舍，选择最佳或最大的价值。母题的限定，即是基于教育考量的一种选择——既保持了文本理解的准确性与清晰性我们有可能避免整本书阅读陷入杂乱细与繁琐—“题给学生的阅读与理解提供了必要的限制换个角度看，提供了必要的引导与支持。在“功名与道义”的引导下，小说的内容与结构都变得相对清晰了。譬如人物，在功名与道义的天平上，践踏道义的董卓、利用道义的曹操、兼顾道义的刘备以及为了道义而放弃功名的刘璋们性格中的残暴奸诈虚伪以及懦弱都能得到一定程度的解释。即使一笔带过的小角色，诸如徐庶母母王母等几个一笔带过的26

整本书阅读指导：三个转化推动整本书的思辨性阅读女性角色，在功名与道义的烛照下，性格与意义也变得清晰起来。二阅过思化阅读与思维的关系不言而喻没思维参与的阅读是不可想象的读者的价值观知结构与思维方式总会以某种方式参与到文本的建构之中是由人的“主体性”决定的，由人的自由意志所决定的是这一点将人类的阅读活动与人工智能的信息摄取区别开来皆如此只在于主体能否意识到以及在多大程度上理性地支配这个过程谓度阅，所有阅，取于维与深与度阅读的核心问题，不是别的，正是阅读中的思维；相应地读教学核问，是唤学的维并导们性支自的维以证维活的效、理和造。传统阅读强调感悟、体验、品味、咀嚼、沉浸………其实，这些感性色彩很重的字眼，本来也包含了理性反思的意义。譬如“品味并不是纯粹的直觉反应或情感移入，它必然包含了理性的分析逻的断、断言的权衡等。但因种种原因们往往有意无意地强化其感受与体验的感性色彩淡化其分析与论证的理性思辨意义以感觉代替分析以情感代替推理以象代替论证结果性的张扬压抑了理性的诉求，理性的思考常常处在被动甚至沉睡的状态。在杜威看来，想象、移情等归根到底还是“感觉的绽放了获取关于事实和真理的信念能“产生好的故事根到底不能产生知识是知识的催化剂和助燃剂但却不能产生真知照杜威的解释这些感性的的心理活动并不能算是真正的“思维在读学，们强沉与鸣所“进却大调话反，“出譬“鸣觉的契合或者情感上的投合，我们常将其看做是阅读体验的巅峰状态；但其实鸣仅仅意味着文本切中了我们已有的某种体验与认知，却不能由此证明文本意义或自我理解的合理性文本的某个缺陷正好契合了读者的心理或认知偏差鸣”岂不造成了对文和读者的双重遮蔽？如果沉浸在这种消极的共鸣之中而不能“走出来恰恰成了阻碍我们进步的绊脚石鸣”主要是感觉与情感层面的反应，只有从感性的共鸣走向理性的反思，才能进一步走向文本的思辨或者自我的批判。如果说，面对普通读物，读者的理性尚能保持一定程度的“不安么，在整本书阅读中面经典、名著等文本的大势能，读者更容易放弃自我的思考与判断，解除思想的武装，自觉地追寻与这些宏大文本的共鸣。缺乏话批的习，是典读的遍“性笔者曾批评某些学者阅读《论语》的逻辑：孔子总是对的，如错了，一定是我理解错了说底这逻依然是神化与圣化的逻辑在这种主体缺席的阅读中，多一个读者无多一个粉丝；而思辨与对话中典不因我而存在，却因我而具有了与众不同的意义，多一个读者，就多了一种意义。所将读化思活，是引学超感与性阅读态唤处自的沉的维将维于体理支之，为维的进造件—阅从性向性从性向思从沌向辨从阅读向度读如何唤醒学生的思维并让思维处于持续的效的推进状态？按照杜威的思维原理键是要找到真问题了问题考就有了目标与源动力威打比方说人遇岔道口可误入歧途的时候思会主动地进入理性的反思状态因为错误的判断会让自己南辕北辙。岔道口，即阅读中的疑虑、苦闷、游移、彷徨、停滞……那些需要思维主动介入澄清与判断的地方这看起来人不快的状态才是思维最好的伴侣。因此，阅读的舒适度、流畅度与思维的深度、效度，是一对需要谨慎处理的矛盾。只强调前者则不免利于狭隘肤浅只调后者则有悖于中小生的心智发展水准有一点应该成为共识感性的快乐36

整本书阅读指导：三个转化推动整本书的思辨性阅读是短暂和肤浅的，思考的乐趣才是深刻的，理智的乐趣远胜于感官的快乐。说底让生着题阅，者阅的程发问，这将读化思的键老师担心，预设问题会不会妨碍学生的阅读自由？阅中岔口”会不会妨碍阅读的效率？这的确是个问题须具体分析辩证对待关键还是要认识到教学意义上的阅读，本来就是干预性阅读由与开放是有前提的那就是要服从于教学目标。事实上对成长中的中学生而言只有通过恰当的示范导介入他才能学会发现问题，最终养成独立自主的阅读思维置问题的最终目的，是教学生学会发现问题；干预的最终目的是学生学会独立自的阅读。套用一句大家熟知的话：问是为了不问，过问是为了不用过问。在整本书阅读教学中何将阅转化为思维语课程标准样述教师的任务：“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流专学习”引入整本书阅读是个值得定的建议的长度与容量的空延展与腾挪，叙述角度的多元与转换的复与多维现生与社会的复杂性提供了更多的可能这样的读物难以总体把握，难以直觉顿悟，难以一眼洞穿，必须经过从整体到局部、从局部再到整体的多次往复必须倚重体的分析与论证梳理与思辨中走向总体的清明的理解。专是析论、理思的手不过目的专题学习普遍存在一个误区就是专题设计的随意性与零碎性前述“百科全书式”阅读以及“专业讲授式”阅读，专题设计或偏离文本的核心，或脱离学生的实际，价值考量与目标定位都不够准确与清晰梦》本来是个有机整体，随心所欲地做几个专题学习算整本书读吗？不客气地说样的教学无异于盲人摸象这样的整本书阅读与碎片化阅读依然没有本质的区别。理的题习专本要明的值向目定，题之也该其在关与构在我的“思辨读写”教学中，以母的解核，计结性题（也之为议，“构专”研来成本理与母的解。这，母题就构成了专题学习的价值指向与目标定位。譬如《鲁滨逊漂流记是一部歌颂冒险精神与生存智慧的书，我将母题定位为“冒险与生存这样的母题，我设计了三个大的学习专题：鲁滨逊的冒险动机鲁滨逊的生存经历鲁滨逊冒险的意义这三个专题的意义指向非常清晰此之间也有着内在的关联与结构过个专题的研讨与探究，既能达成对文本的精确理解，也促成了关于母题的个性化理解。三活设情化有了母题与专题书阅读的教学就有了基本的保障开展具体的教学呢？《语文课程标准》强调要“组织学习活动“学习活动”来“引导学生深入思考、讨论与交流里“学习活动不泛意上的活动，而是内涵了阅读、表达与思考等语文要素的实践任务，我将其称之为“思辨读写设计思路，则是将辨写任置于定情之，此动学的性考自学譬《国演义的学中，我设计了这样一个学习任务：赤壁大败后操兵逃到南郡想赤壁惨败操禁捶胸大哭若孝在，决不使吾有此大失也嘉世在壁之战的前线能改变赤壁之战的败局？46

整本书阅读指导：三个转化推动整本书的思辨性阅读在曹操的几个决策关口，郭嘉将会怎样劝谏曹操？此设计有三个意图：引学生细读文本，梳理相关信息。要完成个任务，必须总体了解“赤壁之战研究曹操的几个错误决策及其前因后果当然，还得了解郭嘉其人，包括郭嘉的性格及其与曹操的关系。要梳理和整合出这些信息，必须回到文本，回到细节。基文本的辨析与判断。如果郭嘉在世，赤大败能否避免？肯定者认为，基于郭嘉非凡的胆识略以及郭嘉与曹亲密的关系不使吾有此大失有可信度；但也有学生认为，即使郭嘉再世，败局也难以改变，因为“赤壁之战”中的曹操，已非“官渡之战”中的曹操，他骄矜自大，睥睨群雄。其实，谋士荀攸、程昱等人在几个决策关口都有预见与劝谏，但他根本听不进去48回宴长江曹操赋诗”中，仅仅因为刘馥认为曹操诗句“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，无枝可依”不太吉利，就被一槊刺死。曹操失败，根源不在实力，也不在谋略，而在他自身的极度膨胀。这是一个思辨的过程，是一个基于文本、基于逻辑、基于人性情理的推断过程。表与交流。在语文学习中，思辨与读写水交融，不可分离。单就此“任务”看，郭嘉如何劝谏曹操，本身就涉及到交流的方式与技巧问题。区别于传统的学习方式，情境化学习通过拟境任的置让学理和受真的会生而不是抽象的概念语与知识项目超越了单纯的知识教学或者价值训教，也超越了简单、片面、重复的学习方式，致力培学在实社环中依自的值、维式知来决杂题能。界是复杂的，生活是复杂的，单向度的信息抽的知识和机的思维难以应对现实的生活与未来的生存“似的真实”与“逼真的任务境学习在一定程度上弥合了教育与生活的间距。情境化学习与整本书阅读教学存在着天然的耦合性相对与总体的意义上本书提供的往往是一个全方位的、复杂的元的的内容空间这一点无论是在文学作品中还在学术著作中都显著的表现因此本书阅读需要我们改变学习方式，而情境化学习至少是其中的一个不错的选项。在阅读教学中，情化设的键是当处文解与务动关，任务动挥文解的向导推作而不要为走进文本的绊脚石书读书，书永远是第一位的只把书读了，文化价值与教育意义才能自然生发我看来情的设