教育心理学读书笔记

教育心理学读书笔记（一）教育心理学概述教育心理学的发展概况教育心理学的研究对象教育心理学的研究方法教育心理学的发展概论1、

心理学思想与教育的早期结合“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”孔子把学习分三个境界：知之者、好之者、乐之者东方缺少理论西方19世纪，教师培训要学心理学成为传统赫尔巴特四段教学法：a、

明了（明确了解新知识）b、

联想（建立联系：新旧知识联系）c、

系统（对所学知识进行梳理，形成一个体系）d、

方法（通过做练习等方法，起巩固、运用双重作用）这就是现今“讲授法”，是班级授课基本模式。2、

教育心理学的诞生冯特的重要贡献德国心理学冯特（w.wundt）于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。桑代克——教育心理学奠基人桑代克（E.L.Thorndike）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。3、西方教育心理学的发展西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：A、

创时期（十九世纪末——二十世纪初）B、

展时期（二十世纪20年代——50年代末）C、

熟与完善时期（二十世纪60年代到现代）心理学是小学科、大学派心理学的四大学派：a、

行为主义学派：产生于1913年美国，创立者：华生。心理学应研究可看到的行为等b、

精神分析学派：1900年诞生，创立者：佛洛依德（奥地利），本我——自我——超我快乐原则现实原则新精神分析学派考虑到人的社会属性美国c、

人文主义学派（创立者：美国马斯洛，罗吉斯）反对行为主义，要解放人，发展人的自由天性提出需要层次论：要解放人、发展人的自由天性提出需要层次论：生理——安全——归属与爱——尊重——自我实现罗吉斯：每个人都有认识自我、解决问题理论提出“自我分析治疗”理论人文主义强调以自我为中心d、

认知学派统治地位。反对行为主义不研究人脑，只研究行为。认知学派提倡研究人脑。人文主义倡导从学生为中心教学，行为主义倡导以教师为中心教学研究人脑的认知过程4、苏联教育心理学的发展5、我国教育心理学的发展教育心理学的对象

1、教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。2、教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。教育心理学的性质：1、科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。2、学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。教育心理学与邻近学科的关系：1、教育心理学与普通心理学的关系2、教育心理学与儿童发展心理学的关系3、教育心理学与教育学的关系。教育心理学研究的基本原则：1、客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查

2、系统性原则：考虑动态发展3、理论联系实际的原则教育心理学的主要研究方法：1、教育心理学常用的研究方法主要有：观察法：外部行为很难完全反映内在。实验法调查法个案研究法教育经验总结法关键期：2~3岁，学习母语的关键期4~5岁，书面语言的关键期、数学关键期少年期（初中）之前，外语学习的关键期，音乐听觉、语音听觉。11、12岁之前，错过关键期学习的英语发音不标准，基辛格现象。和音乐的学习关键期一样。早期剥夺研究：生下来以后把实验动物与其他动物分离开，过段时间再放回去，结果发现不正常。脑子发育不正常。孤儿院的孩子心理发育迟缓。智力落后的分类智力落后的儿童可按其智力水平分为三类：1、轻度智力落后，智商50-70，在适当教育条件下，其心理年龄可达11岁儿童水平，能掌握五、六年级学生通常能学会的知识技能。但所花时间要较正常儿童为多。2、中度智力落后儿童。智商25-50，心理年龄最多可达6岁，生活不能完全自理。3、度智力落后。智商在25以下，心理年龄不会超过3、4岁儿童，生活完全不能自理。智力超常儿童的心理特点智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。许多研究发现天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认识、动机以及信息加工效率等方面。认知方式：认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格了解学生在认知方式上的差异，对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义场独立性与场依存性：场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金（h.a.witkin，1954）研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归类。。。。场独立性：场独立性（fieldindependent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（within等，1977）场独立性的人对事物的知觉和判断场依存性：场依存性（fielddependent）是指在将一个知觉目标从他的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场依存性的人较多地依赖外界场独立性和场依存性与学生的学习场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型学生较易接受与人有关的社会学信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。场独立型学生喜欢独立自主的学习，学习动机以内在动机为主。场依存型学生更多的依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。

场独立型学生易于适应教师结构不严谨的教学方式，场依存型的学生希望老师讲解的明明白白清清楚楚。沉思型与冲动型：指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。沉思型（reflectivestyle）是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型。冲动型（impulsivestyle）是指对问题的解答速度较快但错误较多的类型。一些研究表明，沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。（应让学生学会思考，向沉思型学生学习。）大声思维技术，同步说出自己的思维，口语报告思维活动thinkaloud能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。能倾与教学的相互作用aptitude-treatmentinteraction：是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。如何因材施教的问题能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示1、没有适合所有学生的万能的最佳教学法；2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导。提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。教育心理学读书笔记（二）几种主要的学习理论一、斯金纳的学习实验研究二、斯金纳的学习理论的基本观点1、把一切行为分为应答性和操作性两种。条件反射：巴普洛夫的经典性条件反射狗被动消极操作性条件反射白鼠、鸽子、主动、积极一切行为都是条件反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。学习也分两种，即反射学习和操作学习。认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。2、操作性行为形式的重要手段是强化强化是操作性行为形成的重要手段（强化规律：）操作学习的基本规律，如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为强化是塑造行为和保持行为的强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化强度，就可以随意的塑造人和动物的行为。三、斯金纳的学习理论在教学上的应用——程序教学（programedinstruction）1、程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，它将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。程序教学的思想来源于普莱西发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。2、斯金纳对传统教学的批评a、传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化（责骂、训斥、批评……）b、行为和强化之间的时间间隔太长。c、缺乏连续的强化程序d、强化太少，传统教学的最主要缺点就是强化太少。3、程序教学的编程原则a、小步子原则b、积极反应原则c、及时强化（反馈）原则d、自定步调原则e、低错误率原则4、程序教学的类型：程序教学可按程序教材的编排方法分为两种：直线式程序、分支式程序斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序5、程序教学的效果研究表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出传统教学的优越之处。首先，通过cai学习，学生有更高的成绩，对学校学习有更良好的态度。其次，运用cai学习，学生对自己的学习增加了控制感，因此学习动机更强，更渴望学习。自学辅导教学与程序教学：1960年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。当时编写了一些程序教材，在中小学的教学、语文、英语的教学中进行了实验。1965年，卢仲衡领导一个研究小组6、“自学辅导教学”的教学原则1)班集体与个别化相结合2)教师指导、辅导下学生自学为主3)启、读、练、知、结4)利用“现代化手段加强直观性”5)尽量“采取变式复习加深理解与巩固”6)强动机、浓兴趣7)自检与他检相结合四、对斯金纳学习理论的评价i.斯金纳学习理论是在对动物大量实验研究和巴普洛夫的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大。他的学说具有重要的应用价值。ii.斯金纳理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单的归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表明出明显的机械主义。布鲁纳的认知——发现说布鲁纳学习理论提出的背景布鲁纳学习理论的基本观点1、学习的实质在于主动的形成认知结构现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构：认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。（2）关于主动性布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维2、对学习过程的观点（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。《孙维刚谈全班55%怎样考上北大考上清华》素质教育“对社会有用的人”——品德素质“造就一个强大的头脑”——智力素质“强健的体魄”——身体素质学科教育运用有效的教学策略对学生进行学法指导教学策略之一——活化教材：“初一入学后，代数与几何同时进行，但每周6课时不增加，由于我经常外出开会，实际每周上不到6课时，课时用了一年半，就学完了初中数学的全部，而且增加了许多内容。”“到初三毕业，则基本学完高中数学。”“我这里有4个大规律、15个中规律、三四十个小规律，掌握运用娴熟了，那么，从初一到高三，从代数到几何，就没有不会做的题目了。”对学生进行学法指导：时时注意寻找知识之间的联系和规律，逐步形成一种学习方法——在寻找与已掌握的知识的联系与区别中，学习、掌握新的知识。八方练习，浑然一体，造成学生总是浮想联翩，思潮如涌的思维状态。一题多解，多解归一，多题归一。重视学习学科的基本结构的必要性：懂得了解基本原理，使得学科更容易理解；有助于对学习内容的记忆；有助于增进学习中的迁移；有助于激发学习动机或学习兴趣；能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。4、提出发现学习发现学习：（discoverylearning）是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。发现学习的步骤：1、提出和明确使学生感兴趣的问题；2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。3、提出解决问题的多种可能的假设；4、协助学生收集与问题解决有关的资料；5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维）发现学习的教学案例x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)

利用图形看。。。。。发现学习与素质教育中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”发现学习的效果1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。。。。3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。发现学习的制约条件：1、学生的先备知识（要充分）2、学生的智力水平（正常）3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程）4、教师的指导（有效引导）5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）发现学习的分类：有指导的发现学习：有指导的发现学习(guidedndiscovery)是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习(unstructuredndiscovery)或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。有指导的发现与启发式教学是什么关系？孔子：不愤不启，不悱不发。愤、悱：创设问题情境启、发：指导举一隅不以三隅反，则不复也。真正的问题情境不是一问一答式启发式教学与发现学习布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。对布鲁纳学习理论的评价几种主要的学习理论——奥苏泊尔的有意义学习理论一、奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点（一）强调学生的学习主要是有意义的接受学习1、奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。从学习内容与学习者认知结构的关系上……接受学习发现学习有意义学习有意义的接受学习有意义的发现学习机械学习机械的接受学习机械的发现学习2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。接受学习=机械学习？接受学习一定是机械的吗？（二）有意义学习的实质：有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。关于认知结构：a、奥苏泊尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个认知领域的观念的内容与组织。b、认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。c、有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。关于非人为的和实质性的联系na．所谓非人为的，实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。b．建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准：非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联系实质性是指用不同语音或其他符号表达的同一认知内容的联系。（三）有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义。学习者必须具备有意义学习的心向（心理准备状态），即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。有意义学习的最重要的条件奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括：1)认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；2)新观念与同化它的原有观念的分化程度；3)原有观念的稳定性和清晰度。教育心理学读书笔记（三）教育心理学的要义奥苏泊尔在其所著《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写到：“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”（张春兴，1998）（四）有意义学习的过程有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏泊尔称自己的学习理论为“同化论”。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即：1)类属学习类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。类属学习又有两种形式：派生类属学习：认知结构中原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。2)总括学习总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。总括学习所形成的新观念在概括和包括程度上高于原有的一些观念，称为上下位学习。3)并列结合学习并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念即非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。二、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用（一）课堂教学的原则

奥苏泊尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。渐进分化——类属学习——演绎思维——接受学习综合贯通——总括学习——归纳思维——发现学习（自下而上）（二）促进有意义学习的教学策略为了促进有意义学习的进行，奥苏泊尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。先行组织者（advancenorganizer），简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者分为两种：1)陈述性组织者当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。2)比较性组织者当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。让外国的学生学习佛教的知识，设计一个陈述性组织者和比较性组织者。佛教：佛对世人的说教。3)具体模型组织者具体模型组织者就是用具体形象化的模型作为组织者。脑图脑图是一个打开大脑潜能的强有力的图解工具。它同时运用大脑皮层的所有职能，包括词汇、图像、数字、逻辑、韵律，颜色和空间感知。它可以运用于生活的各个层面，帮助你更有效的学习，更清晰的思维，让你的大脑最佳表现。脑图由tonybusan在六十年代创立。课堂教学的过程在课堂教学中，奥苏泊尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。认知心理学的知识观现代认知心理学从信息加工的角度将知识看做是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织，学习就是一个信息加工过程。认知心理学的知识分类观根据认知心理学家安德森（j.anderson,1983,1990）的观点，通过信息加工，人们获得两类知识：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识：（declarativeknowledge）是关于“是什么”的知识，即有关事物及其关系的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。程序性知识：（proceduralknowledge）是关于“如何做”的知识，即有关完成某项任务的行为或操作步骤的知识，包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序和从事这种活动的技能。程序性知识列举：（动作性的，知识性的）知道怎样使用一个计算机程序知道怎样完成一个数学运算知道怎样玩篮球知道怎样写作知道怎样学习知道怎样在图书馆查找信息知道怎样完成一个实验步骤知道怎样解剖一个动物陈述性和程序性的区别：1、陈述性知识是关于“是什么”的知识，它能反映人们知道什么；程序性知识是关于“如何做”的知识，它能表现人们知道如何做的技能。2、陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息的再现；

程序性知识是体现在动态的操作过程中的知识，其运用常要对信息进行变形和计算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。3、陈述性知识的提取和建构是一个有意的、主动的过程，速度较慢；程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。4、陈述性知识通常是可以言传的；程序性知识则常常难以言传。5、陈述性知识可以通过回忆、再认、应用以及与其他知识的联系等方式来表现；程序性知识要通过完成各种操作步骤来表现。6、陈述性知识可以通过听讲座、读书本、看电视等方式获得；程序性知识必须通过大量的练习和实践才能获得。陈述性知识和程序性知识的联系1、陈述性知识的获得与程序性知识的获得是学习进程中的两个连续的阶段。2、最初获得的通常是一些陈述性知识，经过大量的练习，这些知识具有了自动化的特点后，就变成了程序性知识。陈述性知识的学习陈述性知识的学习包括：1、陈述性知识的获得与贮存2、陈述性知识的巩固3、陈述性知识的提取和建构学习的信息加工过程根据认知心理学的观点，陈述性知识的学习就是一个信息加的过程。为了便于理解和说明人脑内部的信息加工过程，心理学家根据大量的研究结果，提出了有关学习的信息加工过程的一些模型。元认知：对自已原有认知过程进行控制感觉记忆(sensorymemory)（瞬时记忆，感觉登记））：是第一个信息贮存库，它将来自环境中的刺激信息感觉记忆的特点：1、信息容量：感觉记忆的容量几乎是无限的；2、保持时间：如果加工过程不立即开始，记忆痕迹将迅速消退，视觉信息在1秒之内，听觉信息在2秒之内能从感觉记忆中消失（j.walker.1996）3、信息状态：保留在感觉记忆中的信息以它在外部世界中的相同的形式存在，是一种“未被加工”的状态（leahey&harris，1993）。照相一样，没有变化。将信息从感觉记忆向工作记忆转换的加工策略注意策略注意策略是注意在学习过程中的运用，它帮助学习者针对具体的学习任务，对有意注意的分配进行调节和控制，其主要功能是保证注意指向于重要信息。学习在课堂中的注意特点学生经常将注意力集中于具有下列特点信息上：1、每课或每段的第一句话2、看起来与众不同的内容3、以多种方式呈现的内容4、有趣的内容几种常见的注意策略1.将每课的目标列成一个表2.在黑板上写出关键概念和主要观点3.提出一些将学生的注意引向重要内容的问题或指导学生自已提问选择性知觉知觉的选择性是知觉的基本规律之一。只要受到注意的刺激或信息，就成为性质性知觉的对象，并进入工作记忆工作记忆：（workingmemory）是第二个信息贮存库，其中保留着的是个体正有意识的思考着、使用着或工作着的信息。工作记忆的特点1．保持时间短。对新信息的保留大约是10至20秒(e.gagneetal,1993)。2．容量有限。在有限的时间里只能记住大约5-9个独立的信息单位(ler,1956)。（7±2）3．信息处于激活状态。工作记忆中的信息正在被个体意识着、思考着、使用着。将信息从工作记忆转换到长时记忆的加工策略复述策略复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型即维持性复述和精制性复述(craik&lockhart,1972)。维持性复述(maintenancerehearsal)是指一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。精制性复述(elaborativerehearsal)是指将要记忆的信息与已贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。命题的图示命题之间由于有相同的论题而相互联系起来，就形成了命题（学习的信息加工过程（新）.ppt）精加工策略(相当于精致复述)(elaberationstrategies)是一种通过形成新旧信息间的附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。•类比和记忆术是精加工的两种主要方式。组织策略组织(organization)是指对要记忆的新信息，按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。（分类组织、群集策略）例题：熊猫、白菜、自行车、帽子、萝卜、大象、汽车、裤子、老虎、茄子、袜子、飞机、上衣、火车、青椒、斑马组织策略的类型：1.概念图2.比较图表3.示意图4.层级图5.群集策略6.纲要法•做笔记（note-taking）就是将所学信进行适当的记录以促进理解和记忆的方法。•做笔记的作用主要表现在三个方面：–第一，做笔记可以引导注意–第二，做笔记可以帮助学习者对学习材料进行组织，建立材料间的内在联系–第三，做笔记可以帮助学习者在所呈现的信息与已有知识间建立起外在联系长时记忆(long-termmemory)是一个长期的信息贮存库。来自工作记忆(的信息，经过复述、精制和组织后，都进入到长时记忆中贮存。教育心理学读书笔记（四）学习动机理论学习动机概述一、动机与学习动机动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。有机体的各种行为和活动都是动机所引起的。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力和诱因是动机存在的必要条件。内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力。内驱力引起反应，反应导致需要的满足。内驱力可以分成生理的和社会的两种。生理内驱力激活生理行为，如饥渴、休息、睡眠、性等；社会内驱力激活的是社会方面的行为，如认可、归属、爱情等等。在人类的学习中，什么样的内驱力会成为决定因素，这要依据怎样学习、学习的种类、学习的时期的不同而各异。例如婴幼儿时期的学习，生理上的内驱力是有效的内驱力，到了以后各发展阶段，成就、认可、归属、求知、探索等社会性内驱力将占据重要的地位。诱因是指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的行为目标。使有机体趋向、接近的行为目标是积极（正）诱因，如饥饿时的食物；使有机体回避、远离的行为目标是消极（负）诱因，如给人带来痛苦的电击。有机体通过对诱因（目标）的趋向和回避而使内驱力得以满足。有机体的行为被内驱力所激起，并指向一定的诱因就是动机状态。使有机体产生动机的过程叫做激励。一般来说，在人们的行动中，内驱力与目标紧密相连，若没有内驱力，就无所谓目标诱因，反之，没有目标诱因，某些内驱力也不复存在。可以先有内驱力，而后选择行动目标，也可以先有诱因诱发的需要，而后唤起内驱力。在现实生活中，人们的行为常常取决于内驱力和诱因的相互作用。动机主要有三种作用或功能。1．引起行为的激发功能：动机使有机体进入活动状态、提高唤醍水平，集中注意力。例如，一个人渴了，便会去找水喝。2．定向功能：动机使有机体的行为引向某一特定目标，有选择地进行某些活动。例如，在一个特定的时间，一个人是选择吃饭、读书还是跟朋友去看电影，常常是受动机的指引。3．强化功能：动机可以使所选择的活动保持适当的行为强度，直至完成，而当目标达到时，动机又可以加强这种活动或行为产生的概率。根据动机的功能，也可以把动机定义为激发、定向和维持有机体行为的心理过程。学生的学习行为也同样受着动机所支配，这种动机就是学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习，为什么而学习，喜欢学习什么，以及学习的努力程度、积极性、主动性等等，都能够通过学习动机加以说明。学习动机是由多种心理成份构成的，其中，学习自觉性和认识兴趣是两种重要的心理成份。学习自觉性是指学生意识到自己学习的目的或学习的社会意义，并表现出积极的学习态度和学习行为。学习自觉性是逐渐形成的，它与学生认识能力的发展、家庭和学校所进行的学习目的教育、个人学习的成功或失败的经验密切相关。认识兴趣又称求知欲，是力求认识世界，渴望获得文化科学知识、探求真理并伴随着愉快的情绪体验的认识倾向。认识兴趣是学习动机中最现实最活跃的成份。学习自觉性和认识兴趣都可以看作是内驱力，是后天习得的学习内驱力。当然，学习动机也离不开诱因和目标。如知识、分数、考大学、父母表扬、竞赛等等。学习动机对学生的学习行为也起着激发、定向、维持和强化等功能。例如，考大学这一目标，可以激起学生适当的学习行为，并使学生的学习指向这一目标，坚持不懈地学习，直至目标实现。二、学习动机与学习效果的关系学习动机不仅对学习行为起着激发、定向、维持的功能，而且还直接关系到学习的效果。一般而言，学习动机与学习效果是统一的，表现在学习动机可以促进学习，提高成绩，而且，学习动机不同，学习效果就不一样。研究表明，学生的学习动机是存在差异的。优等生的学习动机不但内容较广，而且水平亦较高，他们既有近期的具体目标，又有远期目标，两种目标有机结合，使得学习成绩较好；优良的成绩又强化了原有的学习动机，成为进一步搞好学习的动力，使学生更加积极进取。差等生的学习内容较窄，水平亦较低，往往只有近期目标，或者只有空泛的远大目标，两种目标的脱节，造成学习成绩不良；失败的学习成绩，导致学生丧失学习兴趣和信心，原有学习动机削弱或消退，出现厌学或自暴自弃等现象。学习动机强度过低很难产生高的学习效率是显而易见的。然而，是不是动机强度越高，学习效率也就越高呢？回答是否定的。动机强度与学习效率之间的关系并不是简单的直线关系。耶尔克斯与道德逊（1908）、伯奇（1945）等人的研究均已表明：对于难度适中的学习课题，中等强度的动机为动机的最佳水平，学习效率最高。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习效率不断下降。可见，高度强烈的学习动机与低强度的学习动机一样会降低学习效率。这是因为，在过分强烈的动机状态下，焦虑水平也过高。在焦虑状态下，个人的注意力和知觉范围变得过分狭窄，思维效率降低，因此，正常的学习活动受到限制，学习效率下降。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。难易适中的课题，最佳水平为中等动机强度。比较容易或简单的课题，其最佳水平为较高的动机强度。比较复杂或困难的课题，其最佳水平为较低的动机强度。这是因为，同样是较强烈的动机，如果课题容易，则焦虑水平较低，如果课题较难，则焦虑水平也随之增高，学习效率反而下降。董奇等人（1992）关于动机强度与阅读理解的研究中也发现，在唤起中等强度动机的情境中，学生认真、专心且从容，阅读理解的成绩也最好，而过于放松和高度紧张时，阅读理解的成绩都不佳。三、学习的外来动机和内在动机两个在教室里并排而坐的学生，他俩看上去长的很相像，而且能力也不相上下，但在学习活动中的表现却大相径庭，一个学生很重视每次的考试和分数，但很少主动参与课堂讨论等活动，除非讨论也给加“分”；另一个学生在课堂学习上非常投入，渴望参加各种课堂活动，把学习当作一种愉快的享受。这种差异的原因何在呢？学生的学习动机可以被划分为外来动机和内在动机两个范畴。外来动机（extrinsicmotivation）是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。比如，一个学生为了考试和好的分数、班级的排名、教师的表扬或其它的各种奖赏而学习就是外来动机的作用。内在动机（intrinsicmotivation）是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。前述那名将学习当作一种愉快的享受，积极参加课堂学习活动的学生就是受到了内在动机的驱使。外来动机和内在动机在学习活动中的动力作用是不同的。外来动机离不开学习活动以外的各种诱因，如表扬、奖励、批评、惩罚、考试、评分、升学等等，这些外部诱因对学习活动的推动作用可能是巨大的，同时也可能是容易变化和短暂的，其动力作用会随外来目标（诱因）的满足而降低。内在动机对学习的推动作用是稳定而持久的，因为由学习需要、求知欲、学习兴趣而引发的学习，学习者以获取知识和学习活动本身作为目标，在学习过程中获得的满足不但不会使求知欲、学习兴趣降低，相反，求知欲和学习兴趣会更加强烈，成为一种自我强化的内部推动力量。我们可能会认为外来动机与内在动机是动机连续体上的两极，外来动机越高则内在动机越低，或者相反。然而，事实上外来动机与内在动机是分离的（pintrich&schunk，1996）。一个学生努力学习既是因为他喜欢学习，同时又是因为他想在班里获得好的名次，这两者可能并不矛盾，在这个学生身上，外来动机和内在动机都很高。而一个仅仅为取得好的名次而努力学习的学生则只是外来动机高而内在动机低。在学校学习活动中，内在动机和外来动机既可以同时发挥作用，也可能交替发挥作用，二者之间还可以相互转化。作为教育者，我们不仅要注意调动学生的外来动机，更应注重培养学生的内在动机。研究表明，受内在动机驱使的学生比受外来动机支配的学生取得更高的学业成绩（gottfried，1985）。下面我们将深入分析制约这两种动机的各种因素以及在学校中培养和激发这两种动机的具体措施。外部强化20世纪50年代之前，关于动机问题的大量研究是和条件反射、诱因、强化等联系在一起的，主要集中在外来动机的研究上。一般认为外部强化是激发外来动机的必要条件。（一）强化及其类型强化强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。强化可分为两种类型即正强化和负强化。正强化也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。这时所呈现的刺激叫做正强化物，它们通常是一些人们所喜爱的或有价值的刺激，当这些刺激伴随在某一行为之后出现时，就会使行为发生的频率或持续时间增加。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说：“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范，而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进，那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学习的正强化物。对儿童来讲，食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。负强化也叫消极强化是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。当这些刺激在某一行为之后，立即被除去时，就会使该行为发生频率或持续时间增加。例如，教师告诉学生们：“同学们，这周大家的家庭作业做得很好，交作业也很按时，因此，这个周末就不给你们布置家庭作业了，我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是，负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。例如，当学生在中午下课前开始说话时，教师说：“如果在下课铃响之前，每个人都能在自己的座位上安静地坐好，我们就下课去吃午饭。否则的话，就得过一阵子再去吃午饭”。这时，学生们立刻安静地坐好，亦即表现出教师所期望的行为，当然他们也就避免了不能立即去吃午饭这一结果。显然，这也是运用负强化。（二）强化的依随性与普雷马克原理美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（b•f•skinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（d•premack，1965）提出,叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。（三）强化程序对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。事实上，在学生学习过程中，为了激发并维持他们的学习行为，常常需要多次强化，这就涉及到强化程序的设计和实施。所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。连续强化是指每次反应都给予强化，也叫全部强化，比如，教师对学生每次回答问题都给予表扬。间歇强化是指对某些特定的反应给以强化，也叫部分强化，比如，教师只对真正圆满的回答给予表扬。连续强化能够迅速建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退，缺乏坚持性。间歇强化正相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退得也慢。因此，连续强化适用某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化。部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法“临时抱佛脚”，只能把功夫用在平时。根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完10道练习题就可得到10分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。（四）外部强化的副作用自20世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（lepper&hodell，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（carnern&pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得a等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（graham，1991；stipek，weiner等，1983）。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即“老师，你讲的这个内容会考吗？”根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。（五）激发与维持外来动机的措施外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。1、向学生提出明确、具体的学习目标学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。2、利用学习结果的反馈作用学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。布克（w•f•book）与诺维尔（l•norvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母a等），连续进行75次，每次30秒。在前50次练习中，甲组知道每次练习的成绩，b组不知道。自第50次练习开始，两组条件对换，结果前50次甲组成绩比乙组好，后25次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升。3、正确评价，适当表扬与批评教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（e•b•page）曾对74个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以“好，坚持下去”，对乙等成绩者，评以“良好，继续前进”，对丙等成绩者，评以“试试看，再提高点吧。”结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。

表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。赫洛克（e•b•hurlock）在实验中将106名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，a组为受表扬组，b组为受训斥组，c组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），d组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好。此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。4、适当开展竞赛竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（j•c•chapman）和费得（r•b•feder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组。然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。二、认知好奇心（一）何为认知好奇心认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心（周国韬，1997）。人类在婴幼儿时期通常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：（1）感官探究——凡有新奇事物出现，便以视听感官探索；（2）动作探究——在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；（3）言语探究——用已掌握的言语向他人询问、求解，比如，儿童总是缠着父母问个不停“这是为什么？那是为什么？……”当儿童进入学校后，这种认识好奇心表现为对所学知识的渴求即所谓的求知欲，成为推动学生学习的内在动机。（二）认知好奇心的类型与产生条件波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。1．一般好奇心及其产生条件一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件。这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。按照伯莱恩（1966，1971）的观点，个体对来自各方面的信息进行加工时，有一个信息加工的最佳水平。这个最佳水平需要一定量的信息，当信息不足或低于最佳水平时，个体就会感到烦闷和厌倦并去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中的原有信息。上述“感觉剥夺”实验已证明了这一点。当然，如果信息量过大，超过个体信息加工的最佳水平时，个体会感到身心疲劳，产生对信息的恐惧和回避行为。事实上，个体信息加工的最佳水平与工作记忆的有限容量是联系在一起的。当个体需要加工的信息过多，超过了工作记忆的有限容量，就会出现对信息的“饱厌”。中小学生由于课业负担过重而产生的厌学心理与此相关。另一方面，当刺激的信息量低于个体信息加工的最佳水平时，无论人还是动物，就会去寻找新的刺激信息，以满足一般好奇心。2．特殊好奇心及其产生条件特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。例如，一个小孩子问妈妈：“我是从哪来的？”妈妈略微迟疑了一下，然后说：“你是从白菜地里捡回来的。”孩子自言自语地说：“奇怪呀，有的小朋友说自己是妈妈生的，有的小朋友说自己是爸爸生的，而我怎么是从白菜地里捡回来的呢？”孩子显然很迷惑，但妈妈不再做更多的解释。于是，在孩子成长的岁月里，他将花费很多的时间寻找报刊书籍上的有关信息，自发地探索自己的身世之迷。很明显，这个孩子对“人是怎么来到这个世界上的？”有一种特殊的好奇。认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。许多人对ufo、有没有外星人、百慕大三角等感到好奇，不断追寻有关这方面的信息，恰恰是因为这些事情令人感到神秘莫测、不可思议，直到今日，人们仍未找到解释这类问题的明确答案。那个被妈妈一句不恰当的回答所误导而不断追寻自己“身世之迷”的小男孩，也是因为认知上出现了矛盾。当一个孩子上学后，对某一门学科知识的好奇心、求知欲，正是一种特殊的好奇心。然而，在一项研究中发现156名小学男生和142名小学女生的好奇心随年级升高而降低（engelhard&mousaas,1998）。可见，如何唤起并保持儿童的特殊好奇心，对教师是一项挑战。要想唤起这种好奇心，教师不仅要提供有关的知识信息，还要充分利用信息呈现的某些特点，如新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清等引起学生认知上的矛盾，使学生产生心理上的不和谐，进而唤起他们对某一学习内容的特殊好奇心。（三）激发与维持内在动机的措施1创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。2发现学习也是激发学生内在动机的有效方法布鲁纳（j•s•bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习，认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。3培养学习兴趣孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦说：“兴趣与爱好是最好的老师。”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：1．教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识