苏霍姆林斯基的教学论

苏霍姆林斯基的教学论

最近，由于编写教育课程和教材的需要，我反复阅读了瓦阿苏霍姆林斯基的教师建议（上、下），这引起了我的极大的兴趣。通过阅读,对苏霍姆林斯基的教学观点有了一些粗浅的认识,今阐述于后,和同志们共同研讨。瓦·阿·苏霍姆林斯基(В·А·Сухомлцнскцй1918—1970),苏联乌克兰人。十七岁时担任农村小学教师,后任中学语文教师,教导主任,中学校长,区教育局长。一九四八年起,任一所农村中学——巴甫雷什中学校长,直到逝世。苏霍姆林斯基的教学论扎根于教育实践的土壤之中。他关于教学的一系列宝贵的见解,来源于他长达三十余年的教育生涯。所以,他的教学论著总是给人以一种亲切感。他讲的道理是那么的深透,但学习起来,又很容易领会。理论与实际之间,显得比较和谐统一。他很重视对前人的教育理论的学习,但他不在自己的工作中死搬硬套别人的理论。他以教育科学的理论指导教学的实践,又以从实践中得来的知识,丰富和发展教育科学的理论。苏霍姆林斯基研究教学理论有明确的目的,这就是为了解决教学过程中经常出现的、有普遍性的问题。在他亲身的教育实践过程中,有许多问题使他苦恼,使他感慨,使他思考。为什么满怀激情、充满兴趣到学校求学的儿童,在度过几年的学习生活以后,反而对学习产生厌倦情绪?为什么在像个万花筒似的知识宝藏面前,一些学生麻木不仁?为什么年级越高,学到的知识越多,学习上的困难反而越大?为什么社会需要的是多才多艺的人才,而学校总是按一个死板的模式去刻划人?这一系列的问题,促使他去探讨,去研究。他就是为解决这一系列的问题,去探讨教学论的。因此,他的教育实践,也是教育实验。他领导的学校,既是培养人的场所,也是教育科学实验的园地。通过三十余年的实践和研究,苏霍姆林斯基获得了丰硕的成果。他一共写了四十多本书,六百多篇论文,称得上是教育科学的多产作家。当前我国编译出版的《给教师的建议》,熔苏氏教育思想于一炉,是苏氏教育思想之精华。通过对《给教师的建议》的阅读,我们可以看到苏霍姆林斯基的教学论有如下几个特点:一、对知识与智育的理解一提教学,人们很自然地便想到书本,认为教学便是教师教书,学生读书;所谓教学,就是传授书本知识的工作。传统的教学理论在论述教学的本质时,往往也只是强调教学在传授书本知识中的作用,而忽视了教学在使学生的身心全面发展上的作用。苏霍姆林斯基则不然,他是从培养人的高度来看待教学的。他始终认为,教学不单只是传授知识的活动,而且是使学生身心全面发展的活动;教学是实现教育目的,培养全面发展新人的基本途径。他并不否定传授知识的重要性,但他认为,传授知识本身不是教学的目的,它只是学生进一步学习的手段。他说:“在许多教师看来,‘知识’这个概念就意味着会回答提出的问题,这种观点就促使教师对学生的脑力劳动和能力作出片面的评价:谁能把知识储藏在记忆里,一旦教师要求,立刻就能把它‘倒出来’,那末他就被认为是有能力、有知识的学生。”(《给教师的建议》(上),以下简称上册,第21页)他认为,“应当努力做到,使知识既是最终目的,又是获取新知识的手段或工具。”(《给教师的建议》(下),以下简称下册,第6页)他说:“知识——这就意味着能够运用。只有当知识成为精神生活的因素,占据人的思想,激发人的兴趣时,才能称之为知识。”(上册第21页)他对教师们说:“不要让知识变成不动的、死的‘行装’,而要使他们在学生的脑力劳动中,在集体的精神生活中,在学生的相互关系中,在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来,没有这种交流,就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展。”(上册第22页)所以,他认为教育界应当改变对知识的传统观念,“改变对‘知识’这一概念的实质的看法。”(上册第21页)照理,学生的知识学得越多,那么,他用以去获得新知识的手段和工具就越多,学习起来就越容易。但事实却相反,许多学生学习的知识越多,年级越高,他们在学习上的困难就越大。这是为什么?苏霍姆林斯基经过多年的探索,得出结论:“我千真万确地深信;儿童在学习中遇到的困难的原因之一,就是知识在他们那里常常变成了不能活动的‘货物’,积累知识好像就是为了‘储备’,而不能‘进入周转’,知识没有加以运用(首先是用来获取新知识)。”(上册第21页)而造成这种状况的原因又在于教师们在传授知识时脱离学生的实际,“知识好像脱离了学生的精神生活,脱离了他的智力兴趣。”(上册第113页)与此同时,他建议大家端正对“智育”概念的看法。他说,“智育是在掌握知识的过程中进行的,但是不能简单地把智育归结为积累知识。”(上册第112页)他所理解的智育,是一个形成人格的完整结构。他说,“智育包括:获得知识和形成科学世界观,发展认识能力和创造能力,培养脑力劳动文明,养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识用于实践的需要。”这些因素合在一起,可以形成学生的完美个性,对将来的一生都起作用。只有这样理解智育,教学才能产生生命的活力,否则,就会变成一潭死水。基于上述对知识和智育的理解,苏霍姆林斯基非常强调在传授知识的过程中发展学生的智力。他认为,“学校的理想是:不要让任何一个在智力方面没有受过训练的人进入生活。……在教学过程中对学生的智育,只有当教师把自觉而牢固地掌握知识看作发展认识力、创造力和思维(灵活的、生动的、好钻研的、探求的、永远不以已知为满足的思维)的手段时,它才得以实现。……真正的智育指引人去认识生活的全部复杂性和丰富性。”(下册第113页)他反对把办学校仅仅看成是为了使学生能升入高等学校或找个好职业的观点,他认为学生不论是升入高等学校还是参加实际工作,都应该通过教学过程成为个性全面发展的人,成为有理想、有抱负、有志趣、有道德、有美感的人。“智育对于人之必不可少,不仅是为了劳动,而且是为了精神生活的充实。无论是未来的数学家,还是未来的拖拉机手,都应当学会创造性地思考,都应当成为聪明的人。”(下册第113页)因此,苏霍姆林斯基提出要使掌握知识的过程成为发展智力的过程。“应当使儿童懂得脑力劳动的真正本质,那就是,要努力地开动脑筋,要深入地钻到事物、事实、现象的多种多样的复杂而微妙的关系、细节和矛盾中去。……在掌握知识的过程中,要同时培养脑力劳动的素养和自我纪律。”(下册第37页)为了充分发挥学校培养人的作用,苏霍姆林斯基认为在教学过程中要组织学生过丰富多采的智力生活。他说:“请千万别让这种学究气把你的学生卷进去。除了平常的学校活动、观察和兴趣范围以外,学生还应当有一种丰富的、多方面的智力生活。”(上册第67页)那就是要使每个学生都有自己心爱的书,心爱的作家,心爱的文艺、体育活动,心爱做的事,等等。但他又认为,并非心爱的活动都能发展学生的智力。他认为,只有当每一项活动的思想意义、艺求力量、科学价值打动学生心灵的时候,活动才变成智力生活。他说:“请你记住,无论哪一种爱好,如果他不能触动学生的思想和打动他的心,那就不会带来益处。”(上册第75页)综上所述,可以看到苏霍姆林斯基的教学论不是单纯传授书本知识的理论,而是培养人,发展人的理论。教学的本质不仅是传授书本知识的途径,而是实现教育目的培养全面发展新人的基本途径。他的意图是很明显的,他要把教学从死教死考、死记硬背的劣习中解脱出来,赋予教学以生机勃勃的力量,使教学在传授知识的过程中,培养学生的学习兴趣,启迪学生的智慧,增长学生的才干,全面发展学生的个性。着眼于人,而不单是着眼于书,这就是苏氏教学论的第一个特点。二、实践向教学论。据经验的能力运用,让学生掌握知识,在实践的过程中把学生打以科学的认识论来指导教学工作,使教学过程成为学生在教师的指引下认识客观世界的过程,这是公认的教学原理。问题在于,如何使科学认识论的一般原理与教学过程中学生认识过程的特点相结合,如何使教育科学中关于教学过程的一般原理与生动活泼的教学实践相结合,却是一个远远没有解决的问题。通过对《给教师的建议》的阅读,我感到,苏霍姆林斯基在解决这方面的问题上,有一定的贡献。教学过程中学生的认识过程的特点在于以学习书本知识为主。学生通过学习书本知识掌握从事人类文化生活的基本工具——读、写、算的能力和掌握现代文化科学的基础知识和基本技能。如果离开这一事实而去探讨教学中如何开展学生的认识活动,势必形成空谈泛议,不解决实际问题。苏霍姆林斯基与众不同之处在于他始终是抓住以书本知识的教学为中心这一特点来研究教学过程中的认识过程。他认为,使书本知识的教学成为生动活泼的认识过程的关键在于将书本知识与学生的生活经验结合起来,与学生的精神生活结合起来,使书本知识成为勾起学生的想像,引起学生的思考,概括学生的生活,总结学生的知识的工具。这样,书本知识便成为生动活泼的、五光十色的、能引起学生巨大兴趣的东西。他写道,“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的并不是背书,不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,也就是说,进行生动的创造,借助词去认识周围世界的事物和现象,并且与此联系地认识词本身的极其细赋的感情色彩。”(上册第22页)“你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后,还得操心,不要使他变成一支干枯的花朵,而要象一只离巢飞出的歌鸟,尽情地欣赏周围世界的美。”(下册第8页)理解知识是教学过程的中心环节。实践向教学论提出的问题是,如何使学生真正地理解知识?是对着书本冥思苦想吗?当然不是。苏霍姆林斯基认为,要对书本知识所概括的那些生动的事实材料进行深入的思考。“只有当教师给学生带来思考,在思考中表现自己,用思考来指挥学生,用思考来使学生折服和钦佩的时候,他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。”(下册第75页)他提出了一个著名的教育命题,“让学生生活在思考的世界里”。“只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感,激发他去进行探索,使他产生需要而变成自己的东西时,才能说这是掌握知识。”(下册第83页)怎样才能把知识牢固地保持在自己的大脑中呢?这是教学中如何组织好学生的认识过程的又一课题。通常的办法就是反复地诵读和识记。苏霍姆林斯基并不否定背诵和识记,但他认为在牢固保持知识的努力中,背诵和识记是第二位的,而思考和分析才是第一位的。他说,“学生对定理的含义思考得越多,定理就越容易识记,以理解为基础的识记是最牢固的识记。”(下册第138页)为什么必须这样做呢?他说,“学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难,越是需要象使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象,这条真理概括的事实的范围越广,那末,要识记和在记忆中保持这条真理,就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。”(上册第133页)苏霍姆林斯基认为,让学生牢固地掌握知识的第二个要领就是要向学生布置实际作业,让学生“练”。他说,“不要让学生去记诵那些还不理解、没有完全弄懂的东西。由弄懂事实、事物和现象,到深刻理解抽象真理(规则、公式、定理、结论)的道路,一定要经过实际作业,而完成实际作业就正是掌握知识。”(上册第27页)苏霍姆林斯基课堂教学的原则之一就是千方百计让学生多练习。“不管课堂上所学的教材是怎样的纯理论性材料,总还是有可能提出一些实际作业,让学生更好地掌握它。”(上册第34页)他认为这是课堂教学中的一个“最紧张、最有兴趣的阶段”(上册第34页)。为了在教学中贯彻科学认识论的一般原理,苏霍姆林斯基提出使课内教学与课外活动相配合,创造广阔的智力背景。他说:“学习要在一种多方面的、丰富的精神生活的广阔背景下进行。在这种情况下,知识是在多种多样的智力活动中不断扩充的。”(上册第71页)他称广阔的智力背景为学生掌握教材的“大后方”,深刻地揭示了课堂教学与课外活动之间的关系。苏霍姆林斯基还认为,既然教学是学生在教师的指导下去认识世界的过程,那就必须培养学生自学的能力。没有自学的能力,就不能开展认识活动。他认为,认识要有工具,有能力。就象人吃东西一样,要有牙齿。没有牙齿就只能囫囵吞枣,造成消化不良。例如,要深入领会课文的内容,首先要能阅读课文。他说,“凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人,他是不可能顺利地掌握知识的。”(上册第52页)又如,选择与整理材料的能力,“对事实的搜集和加工,这本身就是一种知识的状态,即能动的状态——从课堂上获得的知识体系中自觉地挑选出必要的规律性、特性和定义的状态。……通过搜集和加工事实,学生就走上了自我进行智育的道路。”(上册第55页)综上所述,可以看到,在苏霍姆林斯基的教学论中,他是怎样把科学认识论的一般原理仔细地恰切地应用于教学过程的一般图景。紧紧地依靠学生的实际生活经验和丰富多采的生活内容,开展书本知识的教学,在书本知识的教学中,又通过组织学生积极思考这座桥梁,把抽象的理论与千变万化的实际联系起来,从而使学生深刻而牢固地掌握住各门学科的重要的原理,并使之成为进一步掌握新知识的工具,培养分析问题与解决问题的能力。这就是他在教学中创造性地运用认识论的表现。三、创造兴趣的源泉苏霍姆林斯基认为,教学不应该是往学生头脑里“塞”知识的过程,而是一个充满多种多样的心理活动的过程。他认为,教学中学生的认识过程与其他心理活动是交织在一起的。没有其他的心理活动,认识过程就失去动力,失去营养,失去光泽。所以,他认为教师的教学,除了在认识过程上下功夫以外,还要作大量的心理工作,使学生在充满活力与愉快的心情之中掌握知识,提高认识能力。首先,他十分重视培养学生学习的兴趣,使学生感到学习是十分有趣的事。他建议:“让学生把你所教的学科看作是最感兴趣的学科,让尽量多的少年象向往幸福一样幻想着在你所教的这门学科领域里有所创造,做到这一点是你应该引以为荣的事情。”(上册第60页)“请你努力去唤醒那些无动于衷的、态度冷淡的学生们的意识吧。”(上册第63页)他主张多用科学本身来诱导学生,多用探索科学奥秘的乐趣来吸引学生,尽量少用那些暂时性的外表的刺激来激发学生。“如果你追求的只是那种表面的、显而易见的刺激,以引起学生对上课的兴趣,那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉,让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就——这件事本身就是兴趣的最重要源泉之一。”(上册第56页)“认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。”(上册第56页)探索知识的过程本身是最有趣的事,探得知识是更为有趣的事,抓住了这一关键,学生就能从中获得取之不尽用之不竭的兴趣源泉。为了使学生如饥似渴地探求知识,就必须培养学生掌握知识的自尊心和荣誉感。苏霍姆林斯基说,有一些学生得了高分,他无所谓,得了低分,他也无所谓。学习成绩好不好无动于衷。他认为这是由于学生对自己的认识能力缺乏认识,对自己的探索能力缺乏信心的表现。这样的学生对人生的意义毫不了解,他们把自己的一切,都看成是消极的被动的。他们缺乏理想,缺乏志向,缺乏改变客观世界的勇气。“要使一个人终于有一天发现自己是知识的主宰者,使他体验到一种驾驭真理和规律性的心情。用认识来鼓舞起人的精神——这就是说,要使思想跟人的自尊感融合起来。”(上册第63页)而要使人获得认识的自尊心、荣誉感,首先要培养他们肯去思想,善于思想。苏霍姆林斯基说,“当一个人尚未体验到自己是个‘思想家’以前,他还不可能具有那种他作为一个人的真正的自豪感。”(上册第64页)一个没有在掌握知识上的自豪感、荣誉感的人,是不可能在学习的道路上奋勇攀登的。“学生应当感到自己的知识、思想、技能是一种荣誉和尊严。”(上册第65页)苏霍姆林斯基关于教学中应该珍惜学生的精力的建议也是很有见地的。通常,教师们总是不断地向学生们提出要求,不断地布置作业,但是,人的精力毕竟是有限的,在大量地消耗精力以后,应当得到补充。必要的休息、文娱、体育、游览等,应是教学过程的一部分。“应该不断地使儿童的精力得到补给。这种补给的源泉就是:去观察周围世界的事物和现象,到大自然中去活动,读一些有趣的书,举行参观、旅行等。学习应当和多方面的智力和体力活动结合起来,使这些活动能激发儿童的鲜明、动人的情感,使周围世界象一部有趣的书,诱使儿童很愿意去读这部书。”(下册第42页)综上所述,可见苏霍姆林斯基十分重视教学过程中的心理工作,十分重视按照学生学习的心理规律组织教学活动。所以,他能找到搞活教学过程的良策,找到激励学生努力学习的动力,使教学过程变得生气蓬勃,长久不衰,从根本上解决学生厌恶学习和学习质量不高的问题。四、关于第4期:只学一次,一次学透的教学法苏霍姆林斯基十分重视学习教育史上遗留下来的丰富遗产,但他又不是消极被动地接受前人的思想,墨守前人拟定的教学规程。他实践他自己的理论:“获取知识,就意味着发现真理,解答疑问。”(上册第24页)“知识既是最终的目的,又是获取新知识的手段或工具。”(下册第6页)苏氏不以验证和运用前人的理论为满足,而是补充,是发展,是创造。通过阅读《给教师的建议》一书;我们发现苏氏对原有的教学理论,从观点到方法,都有极大的发展和突破。苏氏教学论的一个鲜明特点就是他真正从“过程”的观点看待教学过程。他把学生掌握知识看成是一个长时期的不间断的运动过程。他反对那种不论对什么样的学科什么样的知识都当堂消化、当堂巩固的观点。而这一点正是原有的教学理论所喋喋不休地强调的原则。他认为,掌握知识是一个由浅入深,由偏到全的过程,不可能一次成功。他断然否定流行的只学一次,一次学透的教学法。他说,“学生对知识的第一次感知,仅仅好比先学一下以后许多课的一个纲要,在以后的各节课上,这些知识的实质性的东西还要反复出现,还要经常地再来回顾第一次感知的东西。在这里,教学以及识记的过程,就在于对同一概括(规则)所阐明的许多同类事实进行逐渐的思考和理解。”(下册第145页)“如果教学大纲规定学习某一章节的时间为三小时,那末,这绝不是说,过了这三小时,学生就完全掌握住这些知识了。知识是在一个较长的时期内逐步地发展和深化的。知识的发展和深化,既是在课堂上,也是在完成家庭作业,以及在