王阳明心学教育思想的形成与发展

王阳明心学教育思想的形成与发展

王阳明，出生于浙江省余姚市。他于明朝咸宗成华八年（公元1472年）去世，明朝嘉靖七年（公元1529年）去世，享年57岁。明朝嘉靖于第七年（公元1529年）去世。曾隐居浙江会稽阳明洞,又创办过阳明书院,因自号阳明子,世称阳明先生。卒谥文成,存有《王文成公全书》38卷。在当时的思想教育领域,朝廷颁布四书大全、五经大全、性理大全,提倡朱熹的理学,用《四书集注》作为科举考试的教条,空疏繁琐,极大地钳制了人们思想的自由发挥;另一方面,自宋代以来,由于印刷术的发明,书籍得以广泛流传,因而私家书院兴起,私人讲学盛行,这就为思想异端的产生和传播创造了有利的条件,开辟了广阔的道路。正是这种背景使得王阳明走出了传统经传阐释的学术路向,他用“心学”观点重新阐释旧本的《四书》《五经》这些古代教育经典,从新的角度给学生讲解其中的内容,这在《传习录》中有详细的记载。虽然他在主观上只是想通过对这些儒家经典的诠释来达到对门徒讲解“心学”要旨的目的,但是客观上却使他的“心学”教育思想系统化,从而形成了一套以“心学”为哲学前提的释经体系,同时也自然而然地贯穿到了他的整个教育学说之中。这一点正是王阳明独创性智慧的真实体现。王阳明的语录、文录、杂著等由他的弟子汇编成《王文成公全书》1,王阳明的有关教育思想大都体现在该书中。下面以此书为依据,对散见在该书中的文献材料进行归纳,并对其中各个观点之间的内在逻辑联系进行揭示,以期构建出王阳明“心学”教育体系的完整理论结构。一、“心即理”,即有其人格,以其领导的组织如果说孔子的教育学说是以“伦理”为核心,朱熹的教育思想是以“性理”为主轴的话,那么王阳明的教育体系则是在他的“心学”哲学基础上构建而成的。哲学思想是指导他的教育活动的一般理论,而他的教育学说又是其哲学思想的具体运用和发挥。王阳明以他的“心本体论”和“心物一体论”的哲学观为基点来探讨教育问题,以“心即理”作为他的教育本体论。“心即理”的命题最先是陆九渊提出来的。王阳明根据陆九渊“宇宙便是吾心,吾心便是宇宙”以及“道无有外于吾心”等观点发挥了“心即理”之说,并把它作为自己教育学说的逻辑起点和理论基础。他说:所谓汝心,却是那能视、听、言、动的,这个便是性,便是天理。有这个性,才能生这性之生理,便谓之仁。这性之生理发在目便会视,发在耳便会听,发在口便会言,发在四肢便会动,都只是那天理发生。以其主宰一身,故谓之心。这心之本体,原只是个天理,原无非礼,这个便是汝之真己。这个真己是躯壳的主宰。(《全书》卷一《传习录》上)夫物理不外于吾心,外吾心而求物理,无物理矣;遗物理而求吾心,吾心又何物耶?心之体,性也;性即理也。故有孝亲之心,即有孝之理;无孝亲之心,即无孝之理矣。有忠君之心,即有忠之理;无忠君之心,即无忠之理矣。理岂外于吾心邪?(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》)王阳明把“理”完全渗透到心中,使普遍之理与个体意识相互融合,继而认为人性本善,仁、义、礼、智、信实际上为我所固有,而且只有“身心之学”才能明善于心,体之于身。人们只须在此“心”上去人欲,存天理上用功便是。不仅如此,王阳明还用“心物一体论”强调了本心与外物的统一性。他说:“身之主宰便是心,心之所发便是意,意之本体便是知,意之所在便是物。”(《全书》卷一《传习录》上)“心”不单是人身的主宰,它还能化生万物。他还说:“天地万物,俱在我良知的发用流行中,何尝又有一物超于良知之外能作得障碍?”(《全书》卷三《传习录》下)以此表明如果我心不存在,则天地万物也就不存在。王阳明用“心物一体论”把“心即理”从哲学本体论引入到了教育理论的范畴,而且从教育的层面证明了“心即理”是其教育观的本体。在这种教育思想的支配下,他要求人们应更多地关注自己的身心,而不是为追求功名利禄而读书,更不要把读书看作是培养道德观的唯一途径。明确了教育的作用是“日减人欲”,也就是他说的“减得一分人欲,便复得一分天理”,最终使受教育者体悟到教育的全过程实际上就是发明本心而穷尽天理的过程。毫无疑问,“心即理”不仅是王阳明哲学体系的本体,也是其整个“心学”教育理念的核心,“心学”教育的本体。二、王阳明的“心学”教育(一)“知识、实践和单元”的道德修养方法1.“观其形”,“知”“行”“知行合一”是王阳明针对朱熹“知先行后”和“行重知轻”的命题提出来的。他指出朱熹犯了“拆知行为先后两截”的错误,并指出“此不是小病痛,其来已非一日矣”(《全书》卷一《传习录》上),而“知行合一”正是“补偏救弊”的良方,也是对社会上文盛实衰、知行脱节、言行不一风气的“对症之剂”。他所说的“知”,是“知善知恶”,即人们的道德意识和意念;“行”是“为善去恶”,即人们的道德履践。他的“知行合一”说,可以从如下两个方面来理解:一个方面,“知中有行”“行中有知”,“知行工夫本不可离”,应把二者看作是一回事。他说:“知行原是两个字说一个功夫。”又说:……知是行的主意,行是知的功夫;知是行之始,行是知之成。若会得时,只说一个知,已自有行在,只说一个行,已自有知在。(《全书》卷一《传习录》上)意思是说,知是行的主导,有“知”方才“行得是”,方可避免“冥行妄作”;反过来说,“行”又是“知”的着实用功之处,“着实躬行”,“方才知得真”,方可避免“悬空思索”,“揣摸影响”。具体到道德范畴上,可以说,封建道德的实践是从对封建道德的认识开始的,而封建道德的实践又以对封建道德的认识为结果和归宿。他说:“故《大学》指个真知行与人看,说‘如好好色,如恶恶臭’。见好色属知,好好色属行。只见那好色时已自好了,不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知,恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了,不是闻了后别立个心去恶。”(《全书》卷一《传习录》上)在这里,王阳明把行为的动机当作了行为本身,虽然在理念上犯了混乱的错误,然而在道德教育上却是有实际意义的。他把意念的萌发说成是“行”,是为了在萌发之初就将恶消灭掉。他说:今人学问,只因知行分作两件,故有一念发动,虽是不善,然却未曾行,便不去禁止。我今说个知行合一,正要人晓得一念发动处,便即是行了。发动处有不善,就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底,不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。(《全书》卷三《传习录》下)这说明王阳明是在把“知行合一”作为道德修养的根本方法,以防“私欲”于未然。“知行合一”第二个方面的含义,是指“知”和“行”相辅相成,合一并进,缺一不可。他说:“知之真切笃实处,即是行;行之明觉精察处,即是知,知行工夫本不可离。只为后世学者分作两截用功,失却知行本体,故有合一并进之说。”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》)“明觉精察”是“知”的特点,“真切笃实”是“行”的特点,二者应该并进,不可或缺。2.“为学之心,其于去人欲”《隋书经籍志提要》对于“知行合一”与道德修养论,王阳明提出了下面三个观点:第一,“防于未萌之先而克于方萌之际”(《全书》卷二《传习录》中《答陆原静书》)在道德修养中,王阳明注意到不能因为只有不良动机而没有不良行动就对这种动机有所忽视。在主观意识上加强修养,随时注意克制不良动机的产生,对道德修养是十分重要的。同时,王阳明还提出了“改过”。他说:“夫过者,自大贤所不免,然不害其卒为大贤者,为其能改也。故不贵于无过,而贵于能改过。”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)既然连大贤都不可避免有“过”,则“过”并不可怕,关键在于能否改之。进一步说,即使由不良动机已经造成了过失,也为时不晚,通过“改过”,一样能达到“致良知”的目的。第二,“事上磨炼”,“躬身实践”王阳明认为,“凡谓之行者,只是著实去做这件事”(《全书》卷六《答友人问》),“人须在事上磨炼做功夫乃有益”(《全书》卷三《传习录》下)。因此,人只有在日常事务上体认“良知”,在具体事件上磨炼,才算是做到了“行”。他说:“夫问、思、辨、行,皆所以为学,未有学而不行者也。如言学孝,则必服劳奉养,躬行孝道,然后谓之学,岂徒悬空口耳讲说而遂可以谓之学孝乎?学射则必张弓挟矢,引满中的;学书则必伸纸执笔,操觚染翰。尽天下之学,无有不行而可以言学者,则学之始,固已即是行矣。”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》)这里的“行”已超出了主观意念的范围,具有道德履践和实际行动的性质。这对于受教育者来说,必须明白“学”不仅包括“知”,还包括“行”。学、问、思、辨是学也是行,行贯穿于学、问、思、辨之中,不能等学、问、思、辨结束之后才去行。所以,如果不在实际履践中学习,就只是空谈而已。这种思想已经接近在实践中学习,在实践中获得认识的教育观点。比如前面提到的学习孝道,虽然指的是封建伦理道德的学习,但同样要在躬行中学习;作为早期封建礼义基本要求的“六艺”当中的“射”和“书”,也必须在张弓挟矢、伸纸执笔的过程中去学。不过,王阳明认为技艺的学习固然需要,但知识的真正获得还是要靠亲自实践。当然,王阳明强调“事上磨炼”,主要是指在“事”上磨炼自己的“心”,用封建伦理原则去处理一切“事”。注重实践,是王阳明学说的一大特点。联系当时学者知行脱节的不良倾向,王阳明的实践之说具有积极的意义。第三,“无时无处而不以立志为事”(《全书》卷七《示弟立志说》)王阳明指出,“立志”不是轻而易举的事情。孔子自述是“三十而立”(《论语·为政》),对于常人来说,则应该是“无时无处而不以立志为事”。他说:“今学者旷废隳惰,玩岁愒时,而百无所成”,都是“由于志之未立耳”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)。之所以“志不立”,正是由于人们有“一毫私欲之萌,只责此志不立。”(《全书》卷七《示弟立志说》)怎么办呢?“责志之功,其于去人欲”。所以王阳明强调说:“盖终身问学之功,只是立得志而已。”(《全书》卷七《示弟立志说》)王阳明进一步论述了“立志”的重要性。他认为学者首当立志,“志不立,天下无可成之事”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)。他说:“故立志者,为学之心也;为学者,立志之事也。”(《全书》卷八《文录》五《书朱守谐卷》)志向是内在的动力因素,又是为学的方向。“志不立,如无舵之舟,无衔之马,漂荡奔逸,终亦何所底乎?”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)学者自己如果没有学圣人之志,单纯依靠师友的管束是徒劳无益的。学习圣人所必需的诚意和正心功夫都是自家事,别人是替代不了的,所以他要求学生“无时无处而不以立志为事”。他还说:“夫志,气之帅也,人之命也,木之根也,水之源也。源不浚则流息,根不植则木枯,命不续则人死,志不立则气昏。”(《全书》卷七《示弟立志说》)因此,“立志用功,如种树然,方其根芽,犹未有干;及其有干,尚未有枝;枝而后叶,叶而后花实。初种根时,只管栽培灌溉,勿作枝想,勿作叶想,勿作花想,勿作实想。悬想何益?但不忘栽培之功,怕没有枝叶花实?”(《全书》卷一《传习录》上)为学、修身,以至成事,都应以“立志为本”,“志立而学问已过半矣”。王阳明把立志作为勤学的前提,他说:“已立志为君子,自当从事于学。凡学之不勤,必其志之尚未笃也。”(《全书》卷一《传习录》上)这反映出“知”对“行”的指导作用,也反映出他把“立志”看作是一个人道德修养的重要方法。他重视培养道德修养的自觉性,是为了突出道德意识对道德行为的指导作用503。王阳明主张立志,做一个存天理、去人欲的圣贤,并强调治学做事都要先立志,反对“因循苟且,随俗习非”(《全书》卷一《传习录》上),胸无大志;提倡“笃志力行”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》),从中可以看出他教育思想中的积极进取精神。当然,王阳明所提倡的“志”,只是“念念要存天理”、“立志者长立此善念而已”,并没有跳出“存天理,灭人欲”的樊篱。(二)理解“心”的秘密1.“道问学”与“致通俗”王阳明在论教育内容时,仍主张采用《四书》、《五经》作为教材,并认为它们是最有价值的教材。除此而外,他还对写字、歌诗、弹琴、习射、学礼等予以重视。王阳明提倡“成德”与“精能”相结合,即在学校教育中,既要以“成德为事”,加强道德教育;又要“益精其能”,抓好“读书”、“歌诗”、“书写”等基础知识和技能的训练。他还认为“尊德性”与“道问学”是不可分割的,“‘道问学’即所以‘尊德性’也”,“岂有尊德性只空空去尊,更不去问学?问学只是空空去问学,更与德性无关涉?”(《全书》卷三《传习录》下《黄以方录》)所以这一切内容都必须围绕着存心、养心的主旨。也就是说,它们要与“致良知”的教育宗旨相一致。他认为:《六经》者非他,吾心之常道也。故《易》也者,志吾心之阴阳消息者也;《书》也者,志吾心之纪纲政事者也;《诗》也者,志吾心之歌咏性情者也;《礼》也者,志吾心之条理节文者也;《乐》也者,志吾心之欣喜和平者也;《春秋》也者,志吾心之诚伪邪正者也。(《全书》卷七《稽山书院尊经阁记》)故《六经》者,吾心之记籍也,而《六经》之实则具于吾心。(《全书》卷七《稽山书院尊经阁记》)如此一来,尊经、读经就可藉以使“吾心”固有的常道焕然自明,从而有利于“致良知”了。从王阳明对教育内容选取的观点上,可以看出他改变了传统授经、习经中对经文文字的死记硬背和繁琐考证方法,重在强调体悟经书反映的深奥道理之上。他指出经书实际是作为发明本心或养心之工具。从这一点上说,“六经”虽然重要,但不能在文字上死抠典籍或盲从典籍,不然,便会蒙住了心的灵明。研习“六经”,实际就是研究“吾心”,因为六经是从不同的角度阐明和解释“吾心”的。2.“各得其心”,不可轻也王阳明比陆九渊更为轻视书本知识和闻见的作用,认为书本知识无足轻重。但他并不排斥知识教育。他认为,“道问学即所以尊德性”。不过需要指出的是,王阳明所重视的知识教育是以“心”“悟”为最终所得的。因为,先圣之所以以书本形式来讲解各种知识、道理,无非是让后学最终在心中求“理”,通过‘致良知”明白“心即理”这一本体。具体说来,王阳明在实施知识教育的问题上,提出了以下几点方法:第一,“随人分限所及”503“随人分限所及”的第一层含义是因材施教。由于学生的资质、才力不同,所以在讲授知识的时候要针对学生不同的情况而实施教育。他说:“夫良医之治病,随其疾之虚实、强弱,寒热、内外,而斟酌加减。调理补泄之要,在去病而已。”(《全书》卷五《与刘元道书》)切不可“不问症候之如何,而必使人人服之也”(《全书》卷五《与刘元道书》)。教学就像治病,要对症下药,不能用一种模式去束缚学生。他还说:“学校之中,惟以成德为事,而才能之异,或有长于礼乐,长于政教,长于水土播植者,则就其成德,而因使益精其能于学校之中。”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》)又说:“因人而施之,教也。各成其才矣,而同归于善。”(《全书》卷七《别王纯甫序》)表明在学校教育中因材施教,既有助于学生各个方面的才能和特长充分发挥,又对实现“致良知”的宗旨能起到积极的作用。“随人分限所及”的第二层含义是循序渐进。针对每个人对知识接受程度的不同,施教中要把握“度”。他认为:我辈致知,只是各随分限所及。今日良知见在如此,只随今日所知扩充到底;明日良知又有开悟,便从明日所知扩充到底。如此方是精一功夫。与人论学,亦须随人分限所及。如树有这些萌芽,只把这些水灌溉。萌芽再长,便又加水,自拱把以至合抱,灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。(《全书》卷三《传习录》下《答黄直录》)说明教育内容的难易程度要在学生所能接受的范围内,不能拔苗助长。当然,这里的循序渐进,应该是循“心”渐进,即根据“心”的发展顺序,“须从本原上用力,渐渐‘盈科而进’”(《全书》卷一《传习录》上)。这里,王阳明已经开始触及到人的心理和生理发展的阶段性问题。他以人学走路为例,“然学起立移步,便是学步趋庭除之始;学步趋庭除,便是学奔走往来于数千里之基。”(《全书》卷二《传习录》中《答聂文蔚二》)反映在教学当中,从质上看,知识讲授得过于高深,学生理解不了;从量上看,知识讲授过多,学生消化不了,这都违背了可接受性的教学原则。因此应从学生原有的基础出发,循序渐进,逐步提高和加深,不可贪多图快。王阳明循心序施教的“序”,已不再停留在孟子的“盈科而进”的内涵上,也不是朱熹的只“循”读书之“序”,而是根据学生不同年龄的学习能力把教学与学生的不同年龄的生理、心理特点联系在一起。他提出的“随人分限所及”的知识教育方法,包括可接受性教学原则、少而精的教学原则和留有余地的教学原则,这些都符合科学的教学经验,是王阳明在教学论上的创见。第二,“自求自得”和“自家解化”王阳明认为,对于“本心”的探求,须自己在“静处体悟”,在“事上磨炼”,只有这样,才能“致良知”。所以,教学必须引导学生“各得其心”,让学生明白学习贵在自得,独立思考,是非异同不应以先圣先贤为标准,不要盲目迷信圣人语录,也就是要学生敢于怀疑而不盲从。他说:“夫学贵得之心。求之于心而非也,虽其言之出于孔子,不敢以为是也,而况其未及孔子者乎!求之于心而是也,虽其言之出于庸常,不敢以为非也,而况其出于孔子乎!”(《全书》卷二《传习录》中《答罗整庵少宰书》)他反对教师用繁琐的词语教学,主张用简洁明了的语言“点化”学生,并且,强调“点化”基础上的“自家解化”。他说:“学问也要多点化,但不如自家解化者,自一了百出。不然,亦点化许多不得。”(《全书》卷三《传习录》下)这种方法有利于学生加强分析问题、解决问题的能力。第三,教学相长《礼记·学记》中最早提出“教学相长”的教学原则,该篇说:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。故曰教学相长也。”这是从学者自我修养、自强修业方面提出来的相长关系,还不是从知识讲授过程中师生关系的角度提出来的相长关系。王阳明进一步发展了这一思想,丰富了它的内容。王阳明虽然没有“人格平等”的先进意识,但他在教学实践中却表现得与一般道学家截然不同。他主张学友之间应相互责善,他说:“责善,朋友之道,然须忠告而善道之。”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)他还主张师生之间不管是在日常为人方面,还是在知识传授方面,都可直言谏诤。他说:“谏师之道,直不至于犯,而婉不至于隐耳。使吾而是也,因得以明其是;吾而非也,因得以去其非:盖教学相长也。”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)他还驳斥了“事师无犯无隐”、“师无可谏”的观点。他说:“凡攻我之失者,皆我师也,安可以不乐受而心感之乎?”(《全书》卷二十六《教条示龙场诸生》)他把揭发自己过失的人称为老师,闻过而喜,衷心铭感。这样一来,就把学生和老师放在了一个相对平等的地位,有利于学生在知识学习的过程中充分发挥主观能动性;在知识教学方面,学生向教师问难,也能在更大程度上帮助教师深入领会和讲解知识,并让教师在这种自由的学术氛围中不断加强自身的学习。他说:“夫道,天下之公道也;学,天下之公学也。非朱子可得而私也,非孔子可得而私也。天下之公也,公言之而已矣。故言之而是,虽异于己,乃益于己也;言之而非,虽同于己,适损于己也。”(《全书》卷二《传习录》中《答罗整庵少宰书》)王阳明肯定了“道”是天下之公道,“学”是天下之公学,大家应该公开讨论,老师和学生相互取长补短,自由争鸣,既不迷信前人的学术观点,也不迷信老师的学术观点。这种民主、宽容的学术精神在等级森严的封建社会显得尤为难能可贵。三、王阳明“心学”教育的宗旨和目标(一)“致范围”与“致知”如果说“心即理”的教育本体还只是停留在王阳明的理念之中的话,那么“致良知”的施教宗旨便是在具体的教育活动中体现出来的了。“良知”之说,出于《孟子·尽心上》:“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也。”这里的“良知”,是指一种“不虑而知”的天赋道德意识。王阳明将这一思想发挥,把“良知”等同于“天理”,这样一来,“良知”就变成为“心”的本体和天地万物的本体。所以他说:“致吾心良知之天理于事事物物,则事事物物皆得其理矣。”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》)王阳明的“致良知”也可以称为“致知”,他认为:“良知之外,更无知;致知之外,更无学。外良知以求知者,邪妄之知矣;外致知以为学者,异端之学矣。”(《全书》卷六《与马子莘》)他在《全书》卷八《书魏师孟卷》中说:“心之良知是谓圣。圣人之学,惟是致此良知而已。自然而致之者,圣人也;勉然而致之者,贤人也;自蔽自昧而不肯致之者,愚不肖者也。愚不肖者,虽其蔽昧之极,良知又未尝不存也。苟能致之,即与圣人无异矣。此良知所以为圣愚之同具,而人皆可以为尧、舜者,以此也。是故致良知之外无学矣。”在他看来,只有“致良知”才是“圣门正法眼藏”(《全书》卷三十三《年谱二》),是“千古圣学之秘”(《全书》卷三《传习录》下《陈九州录》),是真正的学问,其余都是异端邪说。这也是他与程朱理学教育学说分歧的主要表现。“致良知”作为体现“心即理”这一教育本体的核心思想,贯穿于整个教育过程之中,这主要反映在“致”上。在王阳明的观念里,“致”有两个涵义:第一是“至”。他说:致者,至也,如云丧致乎哀之致。《易》言“知至至之”,“知至”者,知也;“至之”者,致也。“致知”云者,非若后儒所谓充广其知识之谓也,致吾心之良知焉耳。((《全书》卷二十六《大学问》)王阳明还认为:“致者,至也,致极其良知,使无亏缺障蔽。”(《明道编》卷一)上面所言的几个“至”都是让教育者认识到教育的目的在于让学生“尽心穷理”,同时让受教育者明白学习的宗旨不是单纯的知识经验方面的积累和丰富,而是通过“内求”和自我体认来获得内在良知。“致”的第二个含义是“为”或“做”,即依照“良知”来躬身实践。王阳明说:尔那一点良知,是尔自家底准则。尔意念著处,他是便知是,非便知非,更瞒他一些不得。尔只不要欺他,实实落落依着他去做,善便存,恶便去,他这里何等稳当快乐。此便是格物的真诀,致知的实功。(《全书》卷三《传习录》下)良知所知之善,虽诚欲好之矣,苟不即其意之所在之物而实有以为之,则是物有未格,而好之之意犹为未诚也。良知所知之恶,虽诚欲恶之矣,苟不及其意之所在之物而实有以去之,则是物有未格,而恶之之意犹为未诚也。”(《全书》卷二十六《大学问》)决而行之者,致知之谓也。(《全书》卷八《文录》之《书朱守谐卷》)这里的“为之”和“行之”都是“行”的涵义。黄宗羲认为:王阳明的“致良知”说中的“致字即是行字”(清·黄宗羲《明儒学案·姚江学案》)。这表明“行”是致良知这一教育核心的内在要求和规定。从这一意义上说,“致”为王阳明“知行合一”的道德修养方法论提供了一个切入点。所以,把王阳明以“致良知”为自己的教育宗旨正是因为它既是“心即理”——王阳明的“心学”教育理念在具体教育活动上的直接体现,又是受教育者体悟“心即理”这一教育本体的唯一途径。(二)教育目的:达到“致通俗”王阳明继承孟子以来“明人伦”的观点,为自己的“致良知”的立学宗旨找到了建立在古圣先贤言论基础上的坚实依托,从而使这一学说更具说服力。他说:夫三代之学,皆所以明人伦。今之学宫皆以‘明伦’名堂,则其所以立学者,固未尝非三代意也。然自科举之业盛,士皆驰骛于记诵辞章,而功利得丧分惑其心,于是师之所教,弟子之所学者,遂不复有知明伦之意矣。(《全书》卷七《万松书院记》)古圣贤之学,明伦而己。尧、舜之相授受曰:“人心惟危,道心惟微,惟精惟一,允执厥中”,斯明伦之学矣。道心也者,率性之谓也,人心则伪矣。不杂于人伪,率是道心而发之于用也。(《全书》卷七《万松书院记》)王阳明首先是要天下之人学习圣人,因此,他直接将圣人之说作为教育的主要内容。其次,王阳明要让天下人明白“天下之人心,其始亦非有异于圣人也”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》),只不过“圣人之心纯乎天理”(《全书》卷七《谨斋说》),无物欲之蔽;常人则“间于有我之私,隔于物欲之蔽”(《全书》卷二《传习录》中《答顾东桥书》),,而“心有不存”,但是其“良知”未尝不存,“故必学以存其心”,而“存其心”,恰恰就是“致良知”。王阳明在“明人伦”的基础之上不断地强调“致良知”,这是一种以退为进的做法。王阳明这样做的目的无非还是要突出“致良知”的主导地位。他认为“良知”人人都有,教育的目的应该是去掉“物欲”以复明本心,即“存天理”。这样,一个是传统教育目的论的弘扬和强调,一个是因时、因势而作的补充和发挥,二者得到了很好的融合。虽然王阳明把“明人伦”看作是教育的目的,但这一融合,却更凸显出他“致良知”说的权威性。从客观上,我们也能更清楚地看到“致良知”说在当时历史背景下的学术独创性。不管是“明人伦”,还是“存天理”,它们与孟子的“求放心”、“存其心”都一脉相承,在消除物欲,弘扬人伦道德上也都殊途同归。这应该说是王阳明“心学”思想对先贤哲学的发挥。同时,它还是实现“致良知”这一教育宗旨的最低要求。3.“学做圣人”的培养目标王阳明教育人“学做圣人”是通过学其“明明德”,学其“存天理而去人欲”,学其“体认以天地万物为一体之仁德”的本体。他说道:夫圣人之心,以天地万物为一体,其视天下之人,无外内远近。凡有血气,皆其昆弟赤子之亲,莫不欲安全而教养之,以遂其万物一体之念。天下之人心,其始亦非有异于圣人也,特其间于有我之私,隔于物欲之蔽,大者以小,通者以塞,人各有心,至有视其父子兄弟如仇雠者。圣人有忧之,是以推其天地万物一体之仁以教天下,使之皆有以克其私,去其蔽,以复其心体之同然。其教之大端,则尧、舜、禹之相授受,所谓“道心惟微,惟精惟一,允执厥中”。而其节目则舜之命契,所谓“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”五者而已。唐、虞三代之世,教者惟以此为教,而学者惟以此为学。当是之时,人无异见,家无异习,安此者谓之圣,勉此者谓之贤,而背此者虽其启明