共生关系困局中的破茧之路-高中生拒学行为的家庭动力重构

共生关系困局中的破茧之路--高中生拒学行为的家庭动力重构一名高一男生因学业挫折、社交压力及完美主义倾向引发拒学行为，评估发现其家庭存在“共生关系”模式，阻碍了其自主性的发展。心理教师运用客体关系理论解析家庭动力，借助沟通分析理论打破戏剧三角循环。分别与学生、家长开展工作，聚焦亲子互动模式调整与自我效能感提升，协助家庭完成“去共生化”转变。经过系统干预，学生逐步恢复校园适应能力，父母调整了过度卷入的教育模式。一、个案概况小G，高一男生，独生子。父亲为高学历专业人士，母亲全职照料家庭，家庭经济状况良好。小G聪明、有礼，渴望成为群体焦点和领导者，但自我要求苛刻，追求完美。进入高中后，因才艺表演失误、团队活动受挫、学业成绩下滑及情感困扰等多重压力累积，小G自信心严重受挫，开始频繁请假，逐渐发展为长期拒学，伴随网络游戏过度使用及昼夜节律紊乱。父母（尤其父亲）投入大量精力试图说服、督促其返校，采用了多种方法（如恳谈、亲友劝说、家访、医疗介入、考虑转学等），但效果甚微，亲子间陷入长期拉锯战。母亲表现出明显的无力感，父亲则成为主要对外沟通者，家庭系统僵化。小G内心矛盾，理性层面表达了复学意愿，但行为上持续回避。二、分析与评估（一）原因分析

小G的拒学行为是个体特质与家庭系统交互作用的结果。

1.完美主义受挫循环

小G对“校园领导者”角色的自我期待与现实表现落差形成自我认同偏差。当才艺表演失误、学业排名下滑等事件接连发生后，他采用“全或无”认知模式处理挫折（“要么完美表现，要么彻底放弃”），这种适应不良的应对策略促使他通过拒学回避失败体验。

2.家庭共生关系固化

客体关系理论视角下，小G与父母形成病态共生系统，表现为以下三个方面[1]。

其一，个体界限模糊。小G尚未完全发展出独立的自我，其行为（尤其是“生病”状态）成为维系家庭关注的核心。父亲的事业重心无形中转移到“拯救”小G返校上，形成相互捆绑。小G的“病态”行为成为家庭情感联结枢纽，父母（尤其父亲）将自我价值感绑定在子女学业表现上，形成“孩子失控=父母失职”的认知联结。父亲每晚耗时两小时说服儿子返校，实则是其职场控制欲在亲子关系中的移置。其二，角色固化。在家庭互动中，一家三口容易陷入卡普曼戏剧三角的循环[2]：小G扮演“受害者”（无力应对压力），父亲扮演“拯救者”（极力解决问题）或偶尔成为“迫害者”（施压），母亲则表现为无助的“受害者”。一家三口容易互相指责。其三，需求满足错位。小G的匮乏需求（如安全感、归属感、自尊）未能通过自我实现获得，转而通过“拒学”来获得父母的过度关注（尽管是焦虑的关注），从而形成一种病态的满足，阻碍其成长需求（如自我实现）的发展与自我分化进程。

3.环境适应温差效应

高竞争的校园氛围（学业、社交压力）与相对宽松的家庭环境形成适应梯度差，小G在“严苛校园”与“宽容家庭”的切换中，本能选择心理耗能更低的生存空间，形成情境性退行。

（二）个案评估

小G的核心困境在于发展性危机而非病理性症状，其拒学行为本质是自我防御机制在低自我分化家庭系统中的功能性表达。依据马斯洛需求层次理论，当归属感与自尊需求未能通过健康渠道满足时，个体可能通过症状行为获取替代性满足。因此评估其问题性质主要为环境适应障碍，伴随社交焦虑和自我认同困扰。三、辅导过程（一）核心理念与方法

以客体关系理论帮助家庭理解家庭动力，运用沟通分析理论识别和调整互动角色，聚焦于打破“共生”循环，提升小G的自我效能感和自主性，同时支持父母调整互动模式。同时注意，避免辅导关系陷入“共生化”。

（二）阶段式干预策略

第一阶段：关系建立与评估（第1~2次辅导）

核心目标：建立信任，评估共生关系强度，识别家庭互动模式。

辅导策略：初期以无条件积极关注和倾听为主，接纳小G的矛盾状态，避免直接询问“何时返校”等增加压力的问题。梳理拒学行为的发展轨迹，收集家庭互动信息，识别关键他人（父母）与个案的共生关系特征。

辅导片段如下。心理教师：你描述“知道该上学但做不到”，这种拉扯感是否像两个自己在打架？

小G：（低头）是……一个我说必须去，另一个说去了只会更糟。

心理教师：听起来，第二个自己在保护你免受失败感的伤害。

小G：（沉默片刻，点头）嗯，就是觉得自己什么都做不好，去了学校也跟不上，没意思。心理教师：嗯，感觉挫败感很强。你提到“做不好”“跟不上”，能具体说说是什么让你觉得“做不好”吗？是某些科目？还是和同学相处？

小G：都有吧……数学完全听不懂，以前的朋友好像也有了新圈子……那次表演搞砸了之后，感觉大家看我的眼神都不一样了。

心理教师：我明白了。学业压力、朋友关系的变化，还有那次让你很在意的表演失误，这些挫折累积在一起，让你觉得在学校待着特别难受，甚至怀疑自己。这种时候，待在家里打游戏或者做点自己喜欢的事，确实能暂时喘口气。（共情，具体化问题，理解逃避行为的暂时功能）

第二阶段：打破共生循环阶段（第3~5次辅导）

核心目标：打破戏剧三角循环，调整家庭互动模式，促进小G自我分化，建立适应性应对策略。为实现上述目标，对小G采取了如下辅导策略。（1）帮助小G理解其情绪和行为背后的需求（如渴望被认可、逃避失败痛苦），以及“拒学”状态如何无意中维持了父母的过度关注。

（2）引导其将“我不想上学”的被动逃避，转化为“我选择暂时不上学”或“我需要解决××问题才能更好地上学”的主动选择，提升自我掌控感。（3）探讨理想自我与现实自我的落差，协助设定更现实、可达成的小目标，重建自信。辅导片段如下。

心理教师：上次你提到“一去学校就想逃”，那种窒息感今天有变化吗？小G：（握紧双手）更糟了……班主任刚发消息说再不去就休学，我爸立刻摔了杯子。

心理教师：两个权威同时施压，你像被夹在铁板间灼烧。（停顿）我注意到你描述时用了被动语态——“被通知”“被训斥”。

小G：难道不是他们逼我的吗？

心理教师：当然，他们的反应加重了你的痛苦。但当你说“他们逼我”，就是把自己放在“受害者”位置了。（展示戏剧三角模型）这个位置虽安全，却也让人无力行动。

小G：（长久沉默）那我还能怎么说？心理教师：试试重构语言：“我选择暂缓返校，因为需要解决问题”。空白处填上你真实的困境。

小G：解决“怕被当废物看”的问题。可这难道不是事实？

心理教师：这是你恐惧的事实，还是真实发生的事实？数学考得差时，有人当面嘲笑你吗？小G：那倒没有……但我看见有人窃窃私语。心理教师：所以这里有两重现实：客观现实（无人当面羞辱），和你解读的现实（被全员鄙视）。你正被第二重现实囚禁。

针对其父母的工作策略包括以下四个方面。（1）帮助父母（特别是父亲）认识到其“拯救者”角色和过度卷入如何强化了共生关系，阻碍了小G的自主成长。

（2）引导父母理解小G行为背后的心理需求（非故意对抗），调整沟通方式（如减少说教、质问，增加倾听和情感支持）。

（3）鼓励父母适当“后退”，将解决问题的责任逐步交还给小G，关注自身生活和情绪管理。（4）明确父母分工，支持母亲表达和处理自身情绪。

辅导片段如下。

小G父亲：老师，我们真是用尽办法了！道理讲了无数遍，亲戚朋友都来劝，甚至想过给他转学、休学……可他答应得好好的，第二天又变卦！我们急得睡不着觉啊！

心理教师：我能感受到你和太太的焦急和付出，为了小G上学的事情，你们确实投入了巨大的心力，甚至还影响了自己的工作和生活状态。（共情、认可付出）

心理教师：你刚才描述了很多努力的过程，我注意到存在一个模式：每当小G出现退缩，你们会立刻启动一个“解决方案”去推动他。你觉得，小G在面对这一波又一波的“关心”和“推动”时，他内心真实的感受可能是什么？（引导反思互动模式）

小G父亲：（思考）可能压力更大？或者……觉得我们很烦？觉得我们不相信他能自己处理好？

心理教师：很可能是这样。这种持续的、高强度的关注虽然出于爱，但可能会让小G感到被包围、被控制，甚至可能让他觉得“我只有这样，才能得到父母全部的注意力”。这就像你们被绑在了同一艘船上，他动不了，你们也下不了船。（引入共生概念）

小G父亲：那我们该怎么办？

心理教师：也许我们可以尝试稍微“松绑”。比如，把“你明天必须去上学”的期待，换成“我们相信你能找到适合自己的节奏，需要帮助时我们都在”。把你每天的电话督促换成每周一次的家庭轻松聊天，话题不局限于上学。把你的时间适当放回一些到你自己的工作和兴趣上。看看这样尝试后，小G会不会感受到有了一定的“空间”，会有什么变化？（提供具体调整建议）

第三阶段：赋能与复学支持（第6次辅导）

目标：支持小G逐步恢复行动力，实施阶梯式复学计划，构建支持系统，为复学作准备。

策略：与小G共同制定分阶段、小步子的复学计划（如先每天到校半天，参与喜欢的社团活动）。与学校沟通，争取理解和支持，协调班主任实施学业减压计划（如暂缓数学随堂测试）与提供同伴支持。持续关注父母是否“故态复萌”，巩固新的互动模式[3]。肯定小G每一个微小的进步。最后一次辅导顺利，家庭与学校也提供了充分的支持与配合。四、效果与反思（一）辅导效果

经过6次干预，小G在认知行为层面呈现积极变化：自主功能上，实现连续14天自主起床，网络游戏时间降至日均1小时；自我评价上，从“废物”转变为“还在适应但能坚持”。家庭互动上，父母共同出席最后的会谈，父亲回归全职工作，母亲参与家长读书会。学校系统层面上，班主任建立“进步伙伴”机制，避免过度关注形成新的“共生关系”。小G开始稳定参与摄影社的社团活动，也逐步恢复半天在校学习。（二）辅导反思

首先，警惕“共生化”陷阱。辅导中期曾出现典型反移情，当小G首次尝试复学受挫时，心理教师脱口而出，“你答应过这次要努力试一试。”这恰是复制了父亲的“拯救者—迫害者”角色。心理教师及时觉察这种关系重演并通过督导调整，这是避免辅导关系共生的关键。

其次，注重家庭动力的再平衡艺术。小G复学进程的转折点出现在父亲出差期间，这意外创造了去三角化空间。母亲得以发展新的情感联结方式，小G获得自主决策机会。这印证了家庭治疗核心观点：症状的消解常始于系统平衡的打破。再次，注意学校支持的适度性悖论。班主任最初提供的“无限期请假”特权，反而强化了小G的回避行为。后调整为“有限弹性支持”（如“社团成员每日需签到”），利用其团体归属感促成行为改变。这表明，学校支持需避免成为家庭共生关系的延伸。最后，发现“去共生化”的实践意义。辅导的目标之一是协助家庭实现“去共生化”，即厘清个体界限，让父母回归父母应有的支持者角色，让孩子承担其成长