小学语文非连续性文本阅读策略教学-基于PISA阅读素养框架在四年级教学中的转化

小学语文非连续性文本阅读策略教学——基于PISA阅读素养框架在四年级教学中的转化本研究旨在通过将国际学生评估项目（PISA）的阅读素养框架，创造性地、本土化地转化为一套适用于小学高年级的、可操作的非连续性文本阅读策略教学体系，并通过行动研究，系统性地探究该体系的构建过程与应用成效。在信息形态日益多元化、读图时代全面来临的宏大背景下，以图表、地图、清单等为代表的非连续性文本，已成为学生获取信息、进行决策的核心媒介。然而，我国小学语文教学长期以来重文章、轻图表，导致学生普遍存在非连续性文本阅读能力薄弱的素养赤字，这与新课程标准提出的核心素养培育目标，形成了深刻的张力。本研究采用行动研究法，以某小学四年级一个班级的全体学生为研究对象，进行了为期一学期的、包含诊断—建构—优化—迁移四个阶段的、多轮计划—行动—观察—反思的螺旋式循环。研究的核心发现是：PISA阅读素养框架中的三大核心认知过程——检索与获取信息、整合与解释信息、反思与评价信息，能够被成功地、结构化地转化为一套符合儿童认知特点的、循序渐进的三步阅读法教学策略（即看整体、找信息、比关系、作解释、联生活、提看法）；然而，该策略的有效实施，其关键，并非对步骤的简单告知，而在于教师必须为学生系统性地提供一系列思维支架，特别是结构化提问单与图形组织器的配套应用。研究结果表明，经过系统的策略教学，学生在非连续性文本的阅读理解测试成绩上，取得了统计上的显著提升，其阅读行为，也实现了从孤立式看数到结构化读图的深刻质变。本研究的结论在于，提升小学生的非-连续性文本阅读素养，其根本路径在于实现一次深刻的阅读教学范式革命：即教师必须从一个传统的文本内容讲解者，深刻地转变为一个智慧的阅读过程引导者与思维工具赋能者，从而将阅读教学的重心，从读懂了什么，深刻地转向学会了如何读。关键词：非连续性文本；阅读策略；PISA阅读素养；教学转化；行动研究一、引言我们正处在一个由信息爆炸所驱动的、阅读形态正发生着深刻乃至颠覆性变革的伟大时代。传统的、以线性文字为载体的连续性文本，其在信息传播中的主导地位，正日益受到以图表、图形、地图、表格、清单等为代表的、更为直观、多元和高效的非连续性文本的挑战与补充。从天气预报图到地铁线路图，从产品说明书到网页导航栏，非连续性文本，已经如空气和水一般，无处不在地渗透到了我们社会生活的每一个角落，并成为了现代公民进行信息获取、沟通交流与理性决策所不可或缺的基础性工具。在这一宏大的时代图景之下，学生的阅读能力，其内涵与外延，也必须被重新审视与定义。一种能够跨越文本形态、高效地整合与评估多元信息的、综合性的阅读素ר，已成为新时代对未来公民的核心素养诉求。与这一深刻的时代需求形成鲜明对照的，是我国小学语文教学实践中，一个长期存在的、结构性的路径依赖与内容偏食。审视我们的小学语文课堂与教材体系，其核心，依然是围绕着记叙文、说明文、诗歌等经典的连续性文本而展开的。教师们投入了巨大的精力，去教导学生如何赏析文章的遣词造句、如何体会人物的思想情感、如何归纳段落的中心大意，这无疑是至关重要的。然而，对于如何去阅读一张统计图表、如何去理解一份流程图、如何去评估一则广告，这类在真实生活中更为常见的阅读任务，我们的课堂，则普遍地、系统性地，表现出一种失语与缺位。这种教学上的重文轻图，直接导致了我们的学生，在面对非连续性文本时，普遍地心中无数、眼中无路，其阅读行为，常常停留在对孤立数据或信息的简单指认，而严重缺乏对文本整体结构、内在逻辑关系的整合与解释能力，更遑论对其背后意图与价值的反思与评价能力。国际学生评估项目（PISA）的历次测评结果，也从一个侧面，为我们敲响了警钟。它反复揭示，我国学生虽然在基础知识与技能的掌握上表现优异，但在需要运用高阶思维，去解决复杂、陌生情境问题的能力上，特别是需要对多元信息进行批判性反思与评价的阅读任务上，则相对表现出短板。而这些任务，其所呈现的文本，恰恰多是非连续性或复合型的。因此，如何能够系统性地、科学地、在小学阶段，就为学生补上非连续性文本阅读这一课，已不再是一个锦上添花的选择题，而是一个关乎学生未来发展、关乎国家人力资本质量的必答题。因此，本研究的核心问题是：我们如何能够将国际上公认的、具有高度科学性与前瞻性的PISA阅读素养框架，创造性地、本土化地转化为一套具体的、可操作的、符合我国小学高年级学生认知特点的非连续性文本阅读策略教学体系？在这一理论到实践的转化过程中，其核心的桥梁与支架是什么？最为核心的是，这一教学体系，在真实的、动态的课堂环境中加以应用后，其真实的生成过程是怎样的？它又能否切实地、可测量地，提升学生的非连续性文本阅读能力，并深刻地改变其阅读思维习惯？本研究旨在通过对一个真实的四年级班级，进行长期的、深度的行动研究，来系统性地回答这一系列核心问题。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对本研究议题进行系统性探究，有必要对作为本研究核心教学内容的非连续性文本的特征与价值、作为本研究核心理论框架的PISA阅读素养的内涵与结构，以及国内外关于非连续性文本阅读策略教学的已有研究成果与核心困境，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。非连续性文本，在阅读学理论中，通常被定义为信息并非按照连续的句子或段落组织，而是通过如图表、列表、图形、地图、表格等形式化结构来呈现的文本。与连续性文本的时间性、线性特征不同，非连续性文本的核心特征，是其空间性与逻辑性。其信息的解码，在很大程度上，并不依赖于读者逐字逐句的顺序阅读，而是依赖于读者对文本整体的视觉扫描、对标题、图例、坐标轴等结构性元素的精准理解，以及对不同信息模块之间逻辑关系的敏锐洞察。在信息时代，非连续性文本以其信息密度高、视觉冲击强、逻辑关系清晰等独特优势，在知识传播、科学普及、商业沟通等领域，扮演着日益重要的角色。因此，非连续性文本的阅读能力，已被普遍视为现代信息素养与媒介素养的核心组成部分。在对阅读能力的界定与测量上，由经济合作与发展组织所主导的国际学生评估项目（PISA），无疑为我们提供了一个在当前全球教育界，最具权威性与影响力的参照框架。PISA对阅读素养的定义，深刻地超越了传统的、以识字与理解字面意思为核心的狭隘阅读观。它将阅读素养，定义为个体为了实现自己的目标、开发自身知识与潜能、并参与社会生活，而理解、运用、反思和参与书面文本的能力。为了将这一宏大的定义，进行操作化的测量，PISA构建了一个包含了三个核心认知过程的分析框架。第一个过程，是检索与获取信息，指的是读者在一个或多个文本中，精准地定位并提取出所需信息的能力。第二个过程，是整合与解释信息，指的是读者能够理解文本中未明确表述的信息，构建推论，识别并理解各部分信息之间的关系，形成对文本整体意义的连贯理解。第三个过程，是反思与评价信息，这是最高阶的认知过程，指的是读者能够将文本信息与自己已有的知识、经验和观念进行关联，并从内容与形式两个方面，对文本的质量、可信度及其潜在意图，进行批判性的审视与评估。PISA的这一框架，其最深刻的革命性在于，它将阅读，从一种被动的信息接收行为，重新定义为一种主动的、批判性的、建构性的意义创造活动。将PISA的这一深刻洞见，应用于非连续性文本的教学实践，便催生了大量的阅读策略教学研究。所谓阅读策略，指的是读者为了达到特定的阅读目标，而有意识地、灵活地使用的一系列认知与元认知方法。针对非连续性文本，国内外学者所倡导的阅读策略，其核心，都共同指向了几个关键点：其一，是整体感知策略，即在阅读细节之前，首先要关注标题、图例、单位、数据来源等元信息，以建立对文本主题与结构的整体把握。其二，是信息筛选策略，即根据阅读任务，有选择性地、高效地从复杂的图表中，定位并提取关键信息。其三，是关系建构策略，即引导学生，将注意力，从孤立的数据点，转向数据之间的比较、趋势、关联等逻辑关系。其四，是批判性评价策略，即引导学生思考，该图表的数据是否可靠、呈现方式是否客观、其背后可能想要传达的观点是什么。在国内，随着新课程改革对学生综合素养的日益重视，针对非-连续性文本教学的研究，也日渐增多。这些研究，极大地提升了一线教师对非连续性文本重要性的认识，并提供了许多宝贵的、零散的教学技巧与案例。然而，在肯定现有研究巨大贡献的同时，我们必须清醒地看到，这些研究在理论框架的系统性、教学转化的操作性以及研究方法的深入性上，仍存在着显著的深化空间。首先，在理论框架的系统性上，国内现有的大多数研究，其所提出的教学策略，多是基于教师个人经验的总结，虽然不乏亮点，但普遍缺乏一个像PISA框架那样，既具有深厚认知心理学根基、又经过大规模跨国数据检验的、统一而连贯的理论母体。这使得许多教学建议，显得较为碎片化，难以构成一个螺旋式上升的、系统性的能力生长阶梯。其次，在教学转化的操作性上，许多研究，在文章的最后，所提出的教学建议，多是较为宏观的、原则性的，如要重视对学生分析能力的培养。但是，一个四年级的老师，具体应该如何设计一节课，来系统性地、一步步地，将PISA框架中，那个抽象的整合与解释过程，转化为学生能够理解和掌握的、具体的思维操作，对于这一充满了过程性与情境性的真问题，我们仍缺乏足够精细的、可供一线教师直接上手的脚手架式教学方案。最后，在研究方法的深入性上，绝大多数研究，采用的是教学案例的事后描述或教学经验的静态总结，而较少有研究，能够像行动研究一样，深入到课堂变革的现场，去动态地、过程性地、细致入微地记录与反思，一套新的教学策略，是如何在一个真实的班级中，从被引入，到被误解，再到被调整，并最终被内化的、那个充满了曲折与智慧的活生生的生成过程。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的理论驱动性。本研究将明确地，将PISA的阅读素养框架，作为非连续性文本阅读策略教学的核心设计蓝图与价值导航仪，旨在构建一套具有国际视野的、系统连贯的本土化教学体系。第二，研究目标的转化操作性。本研究的核心任务，将不止步于对PISA理念的介绍，而是致力于将其三个核心认知过程，创造性地翻译和改造为一套小学四年级学生能够理解、掌握和迁移的、具体的、三步走式的阅读操作规程。第三，研究范式的行动过程性。本研究将坚定地采用行动研究的范式，致力于深度地、动态地、反思性地，去揭示这一理论到实践的转化过程，究竟是如何发生的，以及在此过程中，教师为学生搭建思维支架的关键教学行为究竟是什么。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过在一个真实的小学语文课堂中，系统性地将PISA阅读素养框架，转化为一套可操作的非连续性文本阅读策略教学体系，并深入探究这一转化过程的内在机制与实践成效。鉴于本研究的本质，是一种旨在解决一线教学的真实难题、在行动中生成本土化知识、并致力于实现理论与实践深度对话的探究，本研究确定采用质性研究范式中的行动研究法。行动研究，其最核心的特质，在于研究者与实践者的身份融合。在本研究中，研究者（即论文作者）并非一个置身事外的观察员，而是与授课教师（某小学一位有着八年教龄的四年级语文教师），共同组成了一个致力于课堂变革的实践共同体。我们共同诊断问题、共同设计方案、共同实施教学、共同反思成败，从而确保了研究的整个过程，都深深地植根于真实的、动态的、复杂的课堂生态之中。其内在的逻辑，严格遵循计划—行动—观察—反思的螺旋式循环上升模式，确保了所生成的研究成果，既具有理论的深刻性，又具有实践的直接指导价值。本研究的理论框架，是以PISA阅读素养框架作为整个行动研究的顶层设计与核心参照系。该框架中的检索与获取、整合与解释、反思与评价三大认知过程，不仅是我们设计教学策略的直接来源，更是我们在观察与反思阶段，用来评估学生当前阅读水平、诊断其核心困难的专业透镜。同时，维果茨基的最近发展区与脚手架理论，则为我们如何帮助学生，从当前水平，向PISA所倡导的更高阶的阅读素养水平跨越，提供了具体的方法论指导。本研究的行动对象，为某市一所公办小学的四年级（3）班，全班共有学生40人。选择四年级，是因为该年龄段的学生，正处于从学习阅读向通过阅读来学习的关键过渡期，其形象思维与抽象思维，都得到了较好的发展，具备了学习和运用较为复杂的阅读策略的基础，是开展此类教学研究的理想阶段。合作的语文教师，教学经验丰富，对新课程改革的理念，抱有高度的认同，但在非连续性文本教学上，正面临着不知从何教起的普遍困惑，因此具有强烈的、寻求专业突破的内在合作动机。在研究开始前，我们向所有学生的家长，发放了知情同意书，获得了学校、教师与家长的三重许可与支持。本研究的行动过程，在一个完整的学期（约18周）内，系统性地展开了三个大的、层层递进的、聚焦于不同文本类型与策略深度的行动周期。每一个周期，都严格地包含计划—行动—观察—反思四个环节：第一个行动周期（第1-6周）：诊断与建构：聚焦‘统计图表’，建构‘三步阅读法’。在计划阶段，我们通过对学生进行一次前测（阅读一份简单的统计图表并回答问题），诊断出其核心问题是只见树木、不见森林。据此，我们设计了将PISA三大过程，转化为看整体、找信息、比关系、作解释、联生活、提看法的三步阅读法的初步教学方案。在行动阶段，我们通过一系列的教学课例，引导学生，学习并演练这一方法。第二个行动周期（第7-12周）：优化与深化：聚焦‘示意图与流程图’，引入‘思维支架’。基于第一周期的反思，我们发现，学生在第二步作解释与第三步提看法上，依然存在较大困难。在计划阶段，我们设计了引入更为具体的思维支架的优化方案，核心是为学生提供针对不同文本类型的结构化提问单（如这个流程图的起点是什么？终点是什么？中间有几个关键步骤？）与图形组织器（如关系图、流程分析表）。第三个行动周期（第13-18周）：迁移与整合：聚焦‘复合文本’，促进‘策略内化’。当学生对单一类型的文本阅读，已经较为熟练后，如何将所学策略，迁移到更为复杂的、由连续性文本与非连续性文本共同构成的复合文本之中，成为了我们攻坚的第三个目标。在计划阶段，我们设计了以信息整合与交叉验证为核心的迁移训练方案，并逐步减少外部脚手架的供给，鼓励学生形成内在的、自觉的策略运用习惯。本研究的数据收集，采用了多元化的、能够相互印证的质性方法，旨在对整个行动研究的全过程与多视角，进行浓厚的、深描式的记录。核心的数据来源包括：（1）学生的学习产品，包括每一次课前的前测、课中的学习任务单、以及每个周期结束后的单元测验卷，这些是反映学生能力变化的最直接、最客观的证据。（2）研究者的课堂观察录像与笔记，我们对所有的研究课，都进行了全程录像，并辅以详细的现场笔记，以捕捉师生互动的关键瞬间与学生的真实反应。（3）合作教师的教学反思访谈，在每周的教研活动中，我们都会与合作教师，进行一次半结构化的深度访谈，共同复盘本周的教学得失，并规划下一步的行动。（4）学生的焦点小组访谈，在每个行动周期的末尾，我们都会随机选取不同阅读水平的学生，组成焦点小组，进行访谈，以倾听他们对所学策略的真实理解、应用困惑与学习感受。本研究的数据分析，是一种典型的、与行动研究的反思环节，深度交织、同步进行的、持续性的生成性分析。在每一个行动周期结束后的反思阶段，我们都会对该周期内收集到的所有资料，进行一次主题性的编码与归纳，提炼出当前阶段的关键进展、核心障碍与教学策略的优化方向。在整个研究项目结束后，研究者再将所有周期的、全部的质性资料，作为一个整体，运用扎根理论的分析策略，进行更为系统的开放式编码、主轴编码与选择性编码。通过在不同类型的资料之间（如学生的试卷错误分析、教师的访谈叙述、课堂的互动话语）进行反复的三角互证，并不断地在具体的教学事件与抽象的PISA理论框架之间进行往返对话，最终，那些能够最深刻、最核心地回答PISA框架是如何被成功转化的这一核心问题的关键机制与核心主题，便得以浮现，并最终被建构为本研究的核心理论成果。五、研究结果与讨论通过对某小学四年级（3）班，在一个完整学期内，系统性地、螺旋式地开展三轮非连续性文本阅读策略教学的行动研究，本研究深刻地、动态地揭示了，将抽象的、国际化的PISA阅读素养框架，成功地降维并重构为一套可操作的、本土化的小学课堂教学体系的完整历程。研究结果清晰地、层层递进地表明，这一理论到实践的转化，其成功的核心，并非一次性的方法告知，而是一场由教师主导的、持续的、精微的思维脚手架的搭建与拆除过程。其最终的成果，不仅是学生阅读成绩的显著提升，更是一场深刻的、从被动识读到主动建构的阅读思维革命。本研究的第一个核心发现是：在系统的教学干预之前，学生面对非连续性文本，普遍地、系统性地存在着一种只见树木、不见森林的孤点式阅读模式，其核心困难，精准地落位于PISA框架中的整合与解释及反思与评价两大高阶认知过程。在行动研究的初期，我们通过一次精心设计的前测（阅读一份关于班级同学最喜爱的水果的条形统计图），对全班学生的阅读现状，进行了一次精准的诊断画像。前测结果，呈现出惊人的一致性。几乎所有学生，在面对从图中，你能直接读出哪些信息？这类对应PISA检索与获取过程的、事实性的问题时，都能准确地回答，如喜欢苹果的有10人，喜欢香蕉的有8人。然而，当问题进入到需要整合与解释的层面时，如从图中，你发现了什么规律或有趣的现象？，学生的回答，便开始变得困难和表浅，绝大多数，只是简单地重复喜欢苹果的人最多。而当问题进一步上升到需要反思与评价的层面时，如你认为这份调查，在哪些方面还可以改进，从而让结论更可靠？，则几乎全体学生，都陷入了无话可说的沉默。这一诊断性的发现，其意义是深刻的。它不仅从实证的层面，印证了我们在引言中所提出的重文轻图教学所导致的素养赤字的现实存在，更为重要的是，它为我们后续的教学干预，提供了极为精准的靶点。它清晰地告诉我们，教学的主战场，不应是教学生如何找准数据，而必须是系统性地、聚焦性地，去建构他们如何在数据之间建立联系，并赋予意义的能力。本研究的第二个、也是最具核心创造性的发现是：PISA阅读素养框架中的三大抽象认知过程，能够被成功地、结构化地，转化为一套符合小学四年级学生认知特点的、可操作的、可言说的三步阅读法教学策略。在诊断出学生的核心困难后，我们行动研究的核心任务，便是要搭建一座能够联通PISA理论与课堂实践的桥梁。经过与合作教师的多轮研讨与试教，我们共同创设并打磨出了一套非连续性文本阅读三步法：第一步：看整体、找信息，精准对应PISA的检索与获取信息过程。在这一步，我们训练学生，在接触任何非连续性文本时，都要强制自己，养成一个反直觉的阅读习惯：即，不要先看具体的数据或内容，而是要先看那些框定了整个文本意义的元结构元素。具体而言，就是读标题、看图例、识单位、找来源。通过这一系列的结构化扫描，学生能够快速地建立起对文本这是关于什么的、它是如何组织的的整体性认知，从而为其后深入的信息加工，奠定坚实的基础。第二步：比关系、作解释，精准对应PISA的整合与解释信息过程。这是整个阅读法的核心与增值环节。在这一步，我们引导学生，将注意力，从孤立的点，引向多元的线与面。我们通过一系列的思维动词，来激活学生的整合性思维，如找最大/最小、看变化/趋势、算总数/差距、作分类/归纳。在引导学生比出关系之后，更为关键的，是追问一句这说明了什么？，从而驱动学生，将外在的数据关系，转化为内在的意义解释。第三步：联生活、提看法，精准对应PISA的反思与评价信息过程。这是最高阶的、旨在培育学生批判性思维的环节。在这一步，我们通过一系列的开放性问题，来将学生的思维，引向文本之外，如看到这个图表，你联想到了生活中的什么现象？、你觉得这个数据，对我们未来的生活，有什么启示？、你认为，作者制作这张图表，除了告诉我们信息，还有没有其他目的？、你觉得这张图表，还有哪些信息没有呈现？你还想知道什么？。通过这些问题，学生被鼓励着，从一个被动的信息消费者，转变为一个主动的、批判性的信息对话者。本研究的第三个核心发现是：要让这套三步阅读法，真正地从教师的口号，内化为学生的思维习惯，其成功的关键，在于教师必须智慧地、配套性地，为学生提供一系列精巧而有力的思维支架，并在学生能力提升后，适时地拆除这些支架。在行动研究的第二、三周期，我们深刻地认识到，仅仅告知学生这三步法，是远远不够的。学生在实际操作中，依然会走回老路。为此，我们探索并验证了两类最为有效的思维支架：支架一：结构化提问单。我们为不同类型的非连续性文本（如统计图、流程图、示意图），都分别设计了一份遵循三步法逻辑的、由浅入深的阅读导航问题单。这份提问单，就像一位内置的阅读教练，一步一步地、清晰地引导着学生的目光与思维，去关注该类型文本中，最重要的信息点与逻辑关系。例如，在阅读流程图时，提问单会引导学生，必须先回答这个流程的起点、终点和关键步骤是什么？（对应第一步），然后再回答为什么要设置这个步骤？如果缺少了它会怎样？（对应第二步），最后再思考这个流程，在哪些地方还可以优化？（对应第三步）。支架二：图形组织器。我们引入了思维导图、关系分析表等一系列视觉化的思维工具，来帮助学生，将他们在阅读过程中，所获取的、碎片化的信息，结构化、可视化地组织起来。例如，在阅读了一份复杂的统计表格后，学生需要将其中最关键的比较性信息，提取出来，填入到一个更为简化的关系分析表中。这一转录与重组的过程，本身，就是一种极为深刻的整合与解释的思维训练。更为重要的是，我们发现，这些支架的使用，必须是一个动态的过程。在教学初期，教师需要强支持，为学生提供详尽的、几乎是填空式的支架。而随着学生能力的提升，教师则需要有意识地、逐步地撤销这些支架，比如，将具体的提问单，简化为几个关键词的提示，最终，达到让学生在头脑中，能够自带这套三步法的分析框架，去自主地阅读任何全新的非连续性文本的自动化境界。综上所述，这一由三步阅读法为核心策略，并由动态思维支架为关键支撑的教学转化模型，其理论贡献在于，它深刻地、过程性地，为如何将宏观的PISA素养框架，微观化为小学课堂教学行为这一核心难题，提供了一个完整的、可复制的、经过实践检验的中国方案。它深刻地揭示了，素养的培育，其本质，就是一套外在的思维工具，逐步内化为学生内在的认知结构的过程。它的实践启示，是更为深刻、清晰且具有高度可操作性的：第一，它为广大一线语文教师，在面对非连续性文本这一普遍的教学盲区时，提供了一套清晰的、拿来即用的教学导航图。第二，它深刻地揭示了，阅读教学的范式转型之路。即，有效的阅读教学，其重心，不应仅仅是教内容，而更应是教方法、教思维。教师的核心角色，不再是答案的给予者，而是问题的设计者与思维的引路人。第三，它为思维支架在教学中的应用，提供了一个极具说服力的范例。它启示我们，一切复杂的、高阶的思维能力的教学，其成功的秘诀，都在于能否将其，巧妙地分解为一系列学生够得着的、更小的认知台阶，并通过有效的外部工具，来帮助他们，一步一步地，完成攀登。六、结论与展望本研究通过采用行动研究法，在一个完整学期内，系统性地探究了将PISA阅读素养框架，转化为小学四年级非连续性文本阅读策略教学体系的过程与成效。研究的核心结论是：PISA框架中的三大认知过程，能够被成功地转化为一套以看整体、找信息、比关系、作解释、联生活、提看法为核心的三步阅读法；该策略的有效实施，高度依赖于教师为学生提供的、