2025年电大本科汉语言文学教育心理学试题及答案

2025年电大本科汉语言文学教育心理学试题及答案一、单项选择题（本大题共15小题，每小题2分，共30分。在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出）1.某教师在讲解《论语》选读课时，发现学生对“不愤不启，不悱不发”的教育思想理解模糊。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，这一现象最可能反映的是学生缺乏（）A.附属内驱力B.先行组织者C.认知内驱力D.自我提高内驱力2.初二学生在学习《岳阳楼记》时，通过联想“先天下之忧而忧”的名句，将作者范仲淹的生平与“庆历新政”的历史背景建立联系。这种学习策略属于（）A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.资源管理策略3.某教师观察到，部分学生在文言文翻译练习中，总是机械记忆“之”“乎”“者”“也”的常见用法，却无法在新语境中灵活运用。这一现象最能体现（）对学习迁移的影响。A.认知结构的可利用性B.学习材料的相似性C.定势D.元认知水平4.根据埃里克森的人格发展阶段理论，高中生（12-18岁）面临的主要发展任务是（）A.获得自主感，克服羞怯感B.获得勤奋感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混乱D.获得亲密感，避免孤独感5.某教师在设计《红楼梦》整本书阅读任务时，先让学生分组梳理主要人物关系，再引导分析人物性格的复杂性，最后讨论小说的主题思想。这种教学设计遵循了（）A.最近发展区理论B.掌握学习理论C.发现学习理论D.程序教学理论6.学生在背诵《滕王阁序》时，通过将长句拆分为“豫章故郡，洪都新府”“星分翼轸，地接衡庐”等对仗工整的短句进行记忆，这种方法主要利用了（）A.组块化策略B.位置记忆法C.关键词法D.视觉联想法7.某教师发现，班级中“语文学习困难生”往往在课堂上表现出“习得性无助”特征，如“我肯定学不好文言文”“老师讲的我都听不懂”。根据韦纳的归因理论，这类学生最可能将失败归因于（）A.能力（内部、稳定、不可控）B.努力（内部、不稳定、可控）C.任务难度（外部、稳定、不可控）D.运气（外部、不稳定、不可控）8.在“古典诗歌鉴赏”单元教学中，教师先示范分析《登高》的“意象-意境-情感”分析框架，再让学生用同样的框架分析《秋兴八首（其一）》。这种教学方法体现了（）A.观察学习理论B.认知同化理论C.建构主义学习理论D.社会学习理论9.某学生在写作议论文时，能自觉检查论点是否明确、论据是否充分、论证是否逻辑严密。这种能力属于（）A.具体策略知识B.元认知知识C.陈述性知识D.程序性知识10.根据加涅的学习结果分类，学生能够“赏析《荷塘月色》中通感修辞的表达效果”属于（）A.言语信息B.智慧技能C.认知策略D.态度11.某教师在教《背影》时，通过播放父亲送子女上学的真实视频，引发学生对“父爱”的情感共鸣，这种教学策略主要调动了学生的（）A.认知内驱力B.自我提高内驱力C.附属内驱力D.情感内驱力12.学生在学习“词类活用”知识点时，先掌握“名词作动词”的基本规则（如“驴不胜怒，蹄之”中的“蹄”），再学习“使动用法”（如“项伯杀人，臣活之”中的“活”）。这种学习顺序符合（）A.横向迁移B.纵向迁移C.顺向迁移D.逆向迁移13.某教师针对“学生作文内容空洞”的问题，设计了“观察校园植物-记录细节-撰写片段-小组互评”的系列活动。这种干预措施的理论依据是（）A.行为矫正理论B.信息加工理论C.情境认知理论D.人本主义学习理论14.初中生在学习“文言特殊句式”时，容易混淆“宾语前置”和“定语后置”。根据认知发展阶段理论，这主要是因为该阶段学生的（）尚未完全成熟。A.感知运算能力B.前运算思维C.具体运算思维D.形式运算思维15.某教师在期末语文考试中增加“经典名著推荐卡”写作题（要求包含内容梗概、推荐理由、阅读方法），这种评价方式主要考察学生的（）A.知识记忆能力B.信息提取能力C.综合应用能力D.批判思维能力二、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）16.简述建构主义学习理论对汉语言文学阅读教学的启示。17.如何运用班杜拉的自我效能感理论激发学生的文言文学习动机？18.结合具体教学案例，说明如何通过“支架式教学”促进学生对古代诗歌情感的理解。19.分析高中生在议论文写作中“逻辑混乱”问题的教育心理学原因，并提出改进建议。三、论述题（本大题共2小题，每小题15分，共30分）20.比较行为主义学习理论与认知主义学习理论在语文写作教学中的应用差异，并举例说明。21.结合维果茨基的“最近发展区”理论，论述如何设计“整本书阅读”的分层教学目标，并以《乡土中国》为例说明具体实施策略。四、案例分析题（本大题共1小题，20分）22.案例：某初三语文教师在“文言文专题复习”中发现：-部分学生能准确翻译课下注释中的重点字词，但面对课外文言文时，无法迁移运用；-多数学生对“一词多义”现象（如“之”的5种用法）机械记忆，缺乏归纳分类能力；-个别学生因多次考试文言文失分，产生“我肯定学不好”的消极认知。问题：结合教育心理学相关理论（至少涉及学习迁移、知识表征、学习动机三个维度），分析上述现象的成因，并提出针对性教学建议。参考答案及解析一、单项选择题1.B【解析】奥苏贝尔提出“先行组织者”是先于学习任务呈现的引导性材料，能帮助学生建立新旧知识联系。学生对《论语》教育思想理解模糊，可能是缺乏相关背景知识作为组织者。2.B【解析】精细加工策略是通过对学习材料进行深入分析、联想，以促进理解记忆。学生将范仲淹生平与历史背景联系，属于精细加工。3.C【解析】定势（心向）是重复先前操作引起的心理准备状态，机械记忆导致无法灵活迁移，体现定势的消极作用。4.C【解析】埃里克森认为12-18岁的核心任务是建立自我同一性，避免角色混乱。5.A【解析】最近发展区强调教学要走在发展前面，从简单的人物关系梳理到复杂的主题讨论，符合学生潜在发展水平。6.A【解析】组块化是将零散信息组织为更大单元，拆分长句为短句记忆属于组块策略。7.A【解析】习得性无助的核心是将失败归因于稳定不可控的内部因素（能力），导致动机降低。8.A【解析】班杜拉的观察学习理论强调通过观察榜样行为进行学习，教师示范后学生模仿，符合观察学习。9.B【解析】元认知是对认知的认知，检查写作逻辑属于元认知监控。10.B【解析】智慧技能指运用概念和规则解决问题的能力，赏析修辞效果属于智慧技能中的高级规则应用。11.A【解析】认知内驱力是对知识本身的兴趣，通过情感共鸣激发对文本内容的探究欲，属于认知内驱力。12.B【解析】纵向迁移是不同概括水平的学习间的迁移，从“名词作动词”（低概括）到“使动用法”（高概括）属于纵向迁移。13.C【解析】情境认知理论强调知识在真实情境中建构，观察校园、记录细节等活动创设真实写作情境。14.D【解析】形式运算阶段（11岁后）能进行抽象逻辑思维，初中生混淆文言句式，说明形式运算能力尚未成熟。15.C【解析】推荐卡需要整合内容梗概（知识）、推荐理由（评价）、阅读方法（应用），考察综合应用能力。二、简答题16.建构主义学习理论强调知识的主动建构、情境性和社会性，对阅读教学的启示：（1）创设真实阅读情境：如结合作者生平、时代背景还原文本创作语境，帮助学生建构意义（如教《赤壁赋》时补充苏轼“乌台诗案”背景）；（2）倡导合作探究学习：通过小组讨论、辩论等方式，在社会互动中修正理解（如对《孔乙己》“笑”的多重解读）；（3）重视先前经验激活：引导学生联系自身生活经验解读文本（如用“校园里的特殊群体”理解孔乙己的孤独）；（4）鼓励个性化解读：承认知识的主观性，允许学生提出不同见解（如对《雷雨》周朴园“伪善”的不同看法）。17.运用自我效能感理论激发文言文学习动机的策略：（1）提供成功经验：设计阶梯式任务（如从翻译简单句到复杂句），让学生逐步获得“我能行”的体验；（2）树立替代性榜样：展示同班学生从“怕文言文”到“能自主阅读”的进步案例，增强观察学习效果；（3）积极言语说服：教师用“你已经掌握了10个实词，再坚持就能突破”等具体鼓励，替代空洞表扬；（4）调节情绪唤醒：通过趣味文言故事、古装剧经典台词赏析（如《琅琊榜》中的文言对话），降低焦虑感，提升学习兴趣。18.支架式教学促进古代诗歌情感理解的案例：以《登高》教学为例，教师搭建“脚手架”：（1）知识支架：先补充杜甫“安史之乱”时期的生平，解释“登高”的文化寓意（如重阳思亲、抒怀）；（2）问题支架：提出递进问题——“诗中哪些意象（风、猿、鸟）传递了悲凉？”“‘万里悲秋常作客’中的‘悲’有几层含义？”“尾联‘艰难苦恨繁霜鬓’如何体现个人与时代的联结？”；（3）方法支架：示范“意象-意境-情感”分析框架，提供“秋景=萧瑟=孤独”“登高=怀乡=忧国”的联想模板；（4）互动支架：小组合作填写“情感分析表”，分享后教师总结提升，最终学生能独立分析《秋兴八首》的情感脉络。19.高中生议论文逻辑混乱的原因及建议：原因：（1）认知发展层面：形式运算思维未完全成熟，难以把握概念间的逻辑关系（如混淆“论点”与“分论点”）；（2）知识表征层面：缺乏逻辑规则的程序性知识（如不理解“归纳推理”与“演绎推理”的区别）；（3）元认知层面：写作时缺乏“先列提纲-再写作-后检查”的监控意识。建议：（1）强化逻辑知识教学：通过“三段论”“因果链”等模板训练，让学生掌握基本推理规则（如用“论点+论据+论证”结构练习）；（2）开展“逻辑诊断”活动：展示典型逻辑错误案例（如以偏概全、偷换概念），引导学生分析修改；（3）培养元认知策略：要求写作前用思维导图梳理逻辑框架，完成后用“逻辑检查表”（论点是否明确？论据是否相关？论证是否连贯？）自我批改。三、论述题20.行为主义与认知主义在写作教学中的应用差异：（1）理论基础不同：行为主义强调外显行为的塑造（刺激-反应联结），认知主义关注内部认知过程（信息加工、图式建构）。（2）教学策略差异：行为主义：通过“强化”促进写作行为。例如，对学生作文中的“具体描写”（如“他的手粗糙得像老树皮”）给予及时表扬（正强化），对“内容空洞”的作文要求重写并提供范例（负强化），最终形成“具体描写”的写作习惯。认知主义：注重写作图式的构建与迁移。例如，教“议论文开头”时，先分析不同范例（开门见山式、引用名言式、故事导入式）的结构特点，引导学生归纳“开头=引出话题+明确观点”的图式，再让学生结合具体题目（如“论阅读的意义”）选择或创造合适开头，强调对“为什么这样写”的认知理解。（3）效果侧重不同：行为主义易形成标准化写作技能（如符合字数、结构要求），但可能限制创造性；认知主义更能促进深层理解（如对“观点明确”的本质把握），支持灵活运用。21.基于最近发展区的《乡土中国》整本书阅读分层目标设计与实施：（1）分层目标设计：-基础层（现有发展水平）：能梳理“差序格局”“礼治秩序”等核心概念的定义（如通过填写术语卡片）；-提高层（最近发展区）：能结合生活案例解释概念（如用“托关系办事”说明“差序格局”）；-拓展层（潜在发展水平）：能比较“乡土社会”与“现代社会”的治理差异（如分析“礼治”与“法治”的优劣）。（2）实施策略：①诊断学情：通过前测（如“你知道《乡土中国》讨论的核心问题吗？”）确定学生现有水平；②搭建支架：为基础层学生提供“概念-定义-例句”对照表；为提高层学生设计“概念+生活现象”匹配任务（如“差序格局”对应“朋友圈分组”）；为拓展层学生组织辩论（“礼治是否完全过时？”）；③动态调整：通过课堂提问、小组汇报观察学生进展，及时将基础层学生任务升级（如从“填写卡片”到“口头讲解概念”），确保教学始终落在最近发展区；④合作学习：异质分组（每组包含不同层次学生），通过“小导师”制度（基础层学生负责整理概念，拓展层学生引导深度讨论），实现“同伴支架”的作用。四、案例分析题22.成因分析与教学建议：（1）学习迁移维度：学生无法迁移课内外文言文，主要因为“低通路迁移”未形成。课下注释学习是“具体-具体”的机械记忆（如单独记忆“之”的用法），缺乏对“文言词汇推断策略”（如语境推断、语法分析）的“具体-抽象-具体”迁移训练，导致新情境中无法应用。（2）知识表征维度：“一词多义”的机械记忆属于“陈述性知识”（知道“之”有5种用法），但缺乏“程序