《司马光》（第一课时）教学设计

《司马光》（第一课时）教学设计一、教学内容分析  本课选自统编版小学语文三年级上册第八单元，该单元的人文主题为“美好的品质”，语文要素为“学习带着问题默读，理解课文的意思”。《司马光》一文作为小学阶段首次出现的文言文，其教学坐标具有双重意义：在知识技能图谱上，它是学生从现代文阅读迈向古典文言阅读的认知桥梁，核心在于初步感受文言文语言简洁、凝练的特点，掌握借助注释、插图理解文意的基本方法，并能在正确断句、流利朗读的基础上背诵课文，为后续文言文学习奠定认知图式。在过程方法路径上，本文是实践“带着问题默读”这一单元要素的优质载体，教师需引导学生将“司马光为什么砸缸？”“他是怎么想的？”等核心问题转化为默读时的思维线索，在静思中完成信息提取、逻辑推理与意义建构，从而将方法性知识内化为阅读能力。在素养价值渗透上，故事本身不仅传递了遇事沉着冷静、善于动脑的智慧，其文言形式更是中华优秀传统文化的一扇窗。教学应超越对故事内容的白话转译，引导学生初步领略文言韵味，在古今对读中建立文化认同感，实现语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解等核心素养的协同生长。  基于“以学定教”原则，学情研判如下：三年级学生已具备一定的现代文阅读能力和故事复述经验，对《司马光》的故事梗概可能有所耳闻，这为理解内容提供了有利的经验基础。然而，首次正式接触文言文，学生面临的显性障碍是语言的陌生感与距离感，可能产生畏难情绪；隐性难点在于如何跨越古今语言差异，精准把握“皆”、“持”、“迸”等关键字词的含义，并理解文言文省略、倒装等表达特点背后的完整逻辑。为动态把握学情，教学将设计多轮朗读反馈、文白对照翻译、情景演绎等形成性评价任务，通过观察学生的朗读节奏、释义准确度、讨论深度来实时诊断。针对差异，教学调适策略包括：为感觉吃力的学生提供标有拼音、附有白话故事参照的助学资料，并通过同伴互助完成基础理解；为学有余力的学生设计“尝试用文言句式概括其他机智故事”的挑战任务，满足其深度学习的需求。二、教学目标  知识目标：学生能准确认读“司、跌”等5个生字，会写“司、庭”等7个字；能结合注释和插图，理解“庭、登、弃、持、迸”等关键字词的意思，并初步感知文言文与现代文在词汇、句式上的差异，形成对文言文体的初步印象。  能力目标：学生能正确、流利地朗读课文，做到停顿恰当，并尝试背诵；能运用“借助注释、插图”和“联系上下文猜想”的方法，用自己的话讲述《司马光》的故事；能通过对比文中其他孩子与司马光的不同表现，进行简单的逻辑推理和信息整合。  情感态度与价值观目标：学生在学习过程中感受司马光遇事沉着冷静、机智果断的美好品质，产生认同与敬佩之情；初步体会文言文语言的精妙与趣味，激发探索古典文学的兴趣，克服对文言文的畏难心理。  学科思维目标：发展学生的逆向思维与比较思维。通过探究“常规方法（叫人、找工具）行不通时怎么办”，引导理解司马光“破缸救人”这一逆向解决方案的合理性；通过对比“众皆弃去”与“光持石击瓮”的不同行为，学习在具体情境中分析、评价人物行为的方法。  评价与元认知目标：引导学生依据“朗读是否流畅、停顿是否合理”、“讲述故事是否完整、关键情节是否准确”等量规，进行简单的自评与互评；在课堂小结时，能回顾并说出本节课学习文言文用了哪些方法（如看注释、看插图、反复读），初步形成策略意识。三、教学重点与难点  教学重点：本课的教学重点是能正确、流利地朗读课文，并借助注释等方法理解课文大意。确立此为重点，源于其对达成语文核心素养的基础性作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第二学段阅读目标中明确提出“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟内容”，流利朗读是文言文学习的起点与根基。同时，理解文意是感悟人物品质、体会文言特点的前提，亦是落实本单元“理解课文意思”要素的关键。从学业评价导向看，文言文的朗读节奏把握与关键词句理解是常见考查点，夯实此基础对后续学习至关重要。  教学难点：本课的教学难点在于引导学生体会司马光思维过程的独特性，并初步感受文言文语言的简洁精炼。难点成因在于，学生容易满足于知道“砸缸”这一结果，却难以深入当时情境，理解在“众皆弃去”的慌乱中，司马光如何迅速转换思路，想到“破缸泄水”这一打破常规的解决方法，这需要一定的抽象思维和情境代入能力。此外，文言文“一‘持’一‘击’，场景立现”的表达魅力，对于初次接触的学生而言较为抽象，需要教师通过与现代文描述对比等方式，搭建具体感知的支架。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：交互式课件（内含课文动画、朗读音频、关键字词解析、古今对照图文）；实物或图片“瓮”（大口陶器）与“缸”的对比图；生字词卡片。1.2学习任务单：设计分层学习任务单，包含“朗读阶梯挑战”、“文意理解密码图”（填空形式）、“思维对比矩阵”等。2.学生准备2.1预习任务：尝试借助拼音将课文读三遍；观察课文插图，猜猜故事大意。2.2物品准备：语文书、练习本。3.环境布置3.1座位安排：四人小组合作式座位，便于讨论与情景演绎。3.2板书记划：左侧预留板书关键词（登、跌、弃、持、击、迸）及人物行为对比区；中部为课文核心句；右侧为方法总结区（如：看注释、看插图、反复读）。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与问题驱动1.1教师出示一幅儿童庭院玩耍的图片，亲切提问：“同学们，想象一下，如果你和小伙伴们在院子里玩，突然有人不小心掉进了装满水的大缸里，水很深，他爬不上来，你会怎么办？”（等待学生自由发言，可能出现“喊大人”、“找绳子”、“找梯子”等答案。）1.2教师语调一转，引入历史情境：“在一千多年前的宋朝，有个叫司马光的孩子，也遇到了这样惊险的事。他当时是怎么做的呢？结果又如何？今天，我们就一起穿越时空，去看看古人是如何记录这个故事的。不过，这篇课文的语言和我们平时读的有点不一样，它是一篇文言文。”1.3路径明晰：“学习文言文就像解锁一个古老的智慧密码。这节课，我们就用上‘朗读’、‘观察’、‘借助注释’这几把金钥匙，先读通这个故事，再读懂司马光的智慧，最后争取把这个精彩的故事讲给大家听。”第二、新授环节  本环节采用支架式教学，通过五个环环相扣的任务，引导学生从读通到读懂，再到读透。任务一：初读探秘，攻克字词关1.教师活动：首先播放课文标准范读音频，要求学生手指文字，仔细听清字音与停顿。随后，出示带拼音的生字词卡片（司、跌、皆、弃、持），以开火车、小组赛读等形式检查字音。“‘跌’是跌倒，‘皆’是都，看，古人一个字就能说清我们现代几个字的意思，多简洁啊！”接着，聚焦“庭、登、瓮、迸”等字，引导学生结合注释和插图理解：“看看插图，故事发生在哪儿？（庭院）小孩怎么掉进去的？（登瓮）这个‘瓮’就是图上的大口陶器。水‘迸’出来是什么样子？谁能用手势比划一下？”最后，组织学生自由练读，教师巡视，个别指导。2.学生活动：认真听范读，跟读模仿；参与多种形式的认读活动，读准生字；观察课文插图，联系注释，理解“庭、登、瓮”等字义；进行自由朗读练习，努力读准字音。3.即时评价标准：1.朗读时字音准确，尤其是“司”、“迸”等易错字。2.能主动结合插图和注释来理解陌生字词。3.在自由练读时态度认真，能主动尝试。4.形成知识、思维、方法清单：★文言文初印象：文言文是古人写的文章，语言比现代文更简短。▲识字方法：学习文言文时，遇到不认识或不理解的字，可以：1.看注释（如“庭”）；2.看插图（如“瓮”）；3.联系上下文猜一猜。★关键实词：“登”（爬高）、“跌”（掉入）、“皆”（都）、“弃”（跑开、离开）、“持”（拿着）、“迸”（涌出）。理解这些词是读懂故事的基础。任务二：朗读破阵，把握文言节奏1.教师活动：承接任务一，提出更高要求：“字音读准了，就像唱歌不跑调。但文言文朗读更有韵味，关键在于停顿。大家听听老师读这一句：‘群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。’”教师范读，并相机在课件上标注出主要停顿线。讲解：“‘戏于庭’是一个整体，‘于庭’是玩耍的地点；‘足跌’是脚滑，后面‘没水中’是结果，所以要稍作停顿。”然后出示带有停顿提示线的全文，组织学生进行“三级挑战赛”：一级，跟着提示线齐读；二级，去掉部分提示线小组赛读；三级，尝试无提示个人展示读。对读得好的学生及时表扬：“你读得真好，停顿有板有眼，有古文的味道了！”2.学生活动：认真聆听教师范读，关注停顿处；跟随课件提示进行分层朗读挑战；在小组内互读互评，关注彼此的停顿是否恰当；敢于进行无提示朗读展示。3.即时评价标准：1.朗读时能根据语义合理停顿，不唱读、不顿读。2.声音响亮，态度大方。3.在小组活动中能认真倾听同伴朗读。4.形成知识、思维、方法清单：★文言文朗读要领：朗读文言文不能一字一顿，要根据意思来划分节奏，词与词之间、短语与短语之间需要适当的停顿，这样才能读出韵味，帮助理解。▲语感培养：多听、多模仿、多练习是培养文言语感的好方法。★关键句读：“众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。”此句是故事高潮，停顿清晰有助于凸显司马光动作的连贯性与果断。任务三：文白对照，解密故事内容1.教师活动：搭建“文意理解密码图”脚手架。首先提问：“现在我们把课文读顺了，它究竟讲了一个什么故事呢？请大家默读课文，对照注释和插图，试着读懂每一句。遇到困难可以小组讨论。”接着，教师利用学习任务单，以填空或排序的方式引导学生梳理情节：“故事开始是（群儿戏于庭），接着发生了意外（一儿登瓮，足跌没水中），这时其他孩子（众皆弃去），只有司马光（持石击瓮破之），结果是（水迸，儿得活）。”针对理解难点“众皆弃去”，引导学生想象：“‘弃’是跑开、离开，孩子们可能是跑去叫大人了。这能简单地说是‘胆小’吗？”引导学生辩证思考。然后，请学生根据“密码图”用自己的话（现代汉语）同桌互相讲述故事。2.学生活动：带着问题默读课文，主动运用看注释、观插图的方法理解文意；参与小组讨论，解决疑难；完成“文意理解密码图”的填写；与同桌合作，相互讲述故事内容。3.即时评价标准：1.默读时能专注，并有效运用注释等助学工具。2.能基本准确地说出每句话的大意。3.讲述故事时，能包含时间、地点、人物、事件起因、经过、结果等要素。4.形成知识、思维、方法清单：★理解文意核心方法：“双借助一联系”：借助注释、借助插图，联系上下文。这是学习文言文的“法宝”。▲古今表述对比：文言文“足跌没水中”=现代文“脚一滑掉进了水里被淹没”。体会文言文的省略与凝练。★情节脉络：玩耍→登高→跌落→众人跑开→司马光砸缸→水流出来→孩子得救。这是叙事的基本顺序。任务四：对比析人，感悟思维之光1.教师活动：引导学生深入文本，聚焦人物。首先设问：“当危险发生时，文中其他小朋友和司马光分别是怎么做的？请大家快速找到原文中的句子。”（众皆弃去；光持石击瓮破之）将这两句板书形成对比。接着开展深度讨论：“其他孩子‘皆弃去’，他们可能是去做什么？（喊人帮忙）这是常理之中的想法。司马光选择‘持石击瓮’，他当时可能是怎么想的？”引导学生代入角色思考。教师可以模拟情境，追问：“缸又高又滑，把孩子从水里拉上来难，那让水离开孩子呢？”从而点拨司马光“让水离开人”的逆向思维。最后，组织小组讨论：“你认为司马光是个怎样的孩子？从哪些地方看出来的？”鼓励学生结合文本词语如“持”、“击”、“破”来分析其沉着、果断。2.学生活动：快速定位关键句；积极参与讨论，思考并表达其他孩子行为的可能原因；尝试推测司马光当时的思维过程；在小组内交流对司马光人物形象的认识，并尝试用课文中的依据来支撑观点。3.即时评价标准：1.能准确找到描写人物行为的关键语句。2.讨论时能结合文本内容或生活经验提出自己的见解。3.能初步从人物的具体行为推断其品质特点。4.形成知识、思维、方法清单：★人物行为对比：“众/皆弃去”（跑开寻求外援）VS“光/持石/击瓮/破之”（原地果断自救）。这是理解人物品质的关键对比。▲逆向思维：在常规救援方法（使人离开水）行不通的紧急情况下，司马光转换思路，采用“破缸泄水”（使水离开人）的方法，这是机智的核心体现。★人物品质：从“持”、“击”等果断的动作描写，可以看出司马光遇事沉着冷静、机智勇敢、善于动脑。任务五：文化初探，体味语言之妙1.教师活动：在理解内容的基础上，提升至语言审美。教师出示一段将课文扩写为现代版的生动描述（约200字），让学生与原文仅30字对比朗读。提问：“读了这两个版本，你觉得文言文《司马光》在语言上最大的特点是什么？”引导学生发现“字数少”、“很简洁”。教师进一步赏析：“是啊，古人惜字如金。比如‘水迸，儿得活’，就六个字，水流出来的急、孩子得救的快，全都包含其中了，画面感多强啊！这就叫‘言简义丰’。”然后，鼓励学生尝试背诵课文，可以借助板书关键词或插图作为提示。2.学生活动：对比朗读文言原文与现代扩写文，直观感受文言文语言的简洁；在教师引导下，尝试品析“水迸，儿得活”等句子的精妙；尝试看着提示背诵课文。3.即时评价标准：1.能通过对比，说出文言文语言简洁的特点。2.能欣赏文中简洁而富有表现力的句子。3.能基本正确地背诵课文。4.形成知识、思维、方法清单：★文言文语言特点：简洁凝练、言简意赅。能用极少的字表达丰富的内容。这是文言文的重要魅力之一。▲经典句赏析：“水迸，儿得活。”仅六字，动态十足，结果明朗，充满力量感与画面感，是故事画龙点睛之笔。★文化传承：学习这样的文言小故事，不仅是学智慧，也是学习我们祖先精彩的语言表达，是传承中华优秀传统文化。第三、当堂巩固训练  设计分层、变式的训练体系，促进知识的内化与迁移。1.基础层（全体必做）：“背诵小擂台”。学生自主练习背诵课文后，以小组为单位开展背诵接龙或展示，教师检查反馈，确保全体达成背诵的基本目标。2.综合层（大多数学生可完成）：“情景讲述厅”。出示“戏于庭”、“足跌没水中”、“持石击瓮”、“水迸儿活”四幅打乱顺序的图片，请学生先排序，再根据图片和关键词（群儿、一儿、众、光），用自己的话将故事生动地讲述给同桌听。要求讲清过程，突出司马光的做法。教师巡视，选取不同层次的讲述案例进行点评。3.挑战层（学有余力者选做）：“思维拓展坊”。提问：“如果当时在场的是你，除了司马光的方法，在确保安全的前提下，你还能想到其他救人的办法吗？”鼓励学生发散思维，进行开放性讨论。教师引导评价思路的可行性与创新性。  反馈机制：背诵环节采用同伴互评与教师抽检结合；情景讲述采用同桌互评，依据“顺序正确、关键情节完整、语句通顺”三个维度给予星级评价；拓展讨论的成果由教师进行集中点评，肯定多元思考，并强调在紧急情况下保持冷静、快速判断的核心价值。第四、课堂小结  引导学生进行结构化总结与元认知反思。1.知识整合：“同学们，这节课我们不仅认识了机智的司马光，还叩开了文言文学习的大门。谁能用‘通过这节课，我学到了……’的句式来分享一下收获？”学生可能从知识、方法、感悟等多角度发言。教师相机提炼，形成简易的思维导图（中心：司马光；分支一：文言文特点简洁；分支二：学习方法看注释插图、多朗读；分支三：人物品质沉着机智）。2.方法提炼：“回顾一下，今天我们是怎么读懂这篇小小的文言文的？”引导学生共同回顾“朗读准节奏、注释插图帮理解、古今对比悟特点”等学习路径，强化方法意识。3.作业布置与延伸：“今天的作业有三项，请大家根据情况选择完成：第一，把《司马光》的故事生动地讲给家人听，这是必做题。第二，有兴趣的同学可以找找其他用文言文记录的古代智慧儿童故事，比如《文彦博灌水浮球》、《曹冲称象》，读一读，下次课我们来分享。第三，尝试用‘群儿戏于庭’这样的简洁句式，写一句描写课间活动场景的话。”六、作业设计基础性作业（全体必做）：1.正确、流利地背诵《司马光》全文，并默写一次。2.将《司马光》的故事，用现代汉语完整、生动地讲述给爸爸妈妈听，并请他们写下简单的听后感言或评价。拓展性作业（大多数学生可完成）：1.“小小编剧”任务：与同桌或家人合作，将《司马光》的故事改编成一个小剧本，分配角色（旁白、群儿、落水儿、司马光等），并进行简单的排练。可以适当添加符合情理的对话和动作。2.观察生活中或从其他故事中，还有哪些体现“急中生智”或“换位思考”解决问题的事例，简单记录下来，准备在语文活动课上进行交流。探究性/创造性作业（学有余力学生选做）：1.对比阅读研究：查找《宋史·司马光传》中关于此事的原始记载（“光生七岁……其后京、洛间画以为图”），与课文进行对比，看看课文做了哪些改编？思考为什么这样改编？（教师可提供白话译文辅助）2.“古代智慧儿童”主题小报：自主搜集除司马光外，另一位古代智慧儿童的故事（如曹冲、孔融、王戎等），了解其事迹，并尝试阅读简短的文言原文。制作一张图文并茂的A4小报，介绍这位人物及其智慧故事。七、本节知识清单及拓展★课文出处与体裁：本文选自《宋史·司马光传》，是小学阶段正式学习的第一篇文言文。文言文是古代汉语的书面形式，具有简洁、凝练的特点。★司马光简介：司马光（10191086），字君实，北宋著名政治家、史学家。他主持编纂了中国第一部编年体通史《资治通鉴》。本文记载的是他幼年的故事。★核心字词释义：1.庭：庭院。登：爬高。瓮：口小肚大的陶器。皆：全，都。弃：跑开，离开。持：拿。击：打，敲打。迸：涌出。★全文白话译文：一群孩子在庭院里玩耍，一个小孩爬到大瓮上玩，失足跌落瓮中被水淹没。其他的孩子都吓跑了，只有司马光拿起石头砸向大瓮，瓮被砸破，水涌了出来，小孩得救了。▲“瓮”与“缸”的区别：在古代，“瓮”多为陶制，口较小，腹较大；“缸”则多为瓷制或陶制，口与腹大小相差不如瓮明显。课文中用“瓮”更符合历史实际和溺水情境的严峻（口小不易爬出）。★文言文朗读基本技巧：根据意思划分节奏（词或短语后停顿），声音响亮，速度稍缓，读出古文的韵味。如：“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。”★理解文言文的基本方法：1.借助课文注释（最重要工具）；2.观察课文插图（形象化辅助）；3.联系上下文猜测（培养语感）；4.查阅工具书（拓展学习时用）。★故事核心情节脉络：玩耍（起因）→登瓮跌落（发展）→众儿弃去（转折）→司马光击瓮（高潮）→水迸儿活（结局）。★人物行为对比分析：“众皆弃去”是常理下的反应（寻求成人帮助）；“光持石击瓮破之”是非常情况下的逆向思维（破坏容器救人）。这一对比鲜明地突出了司马光的与众不同。★司马光的核心品质：从“持”、“击”、“破”等一系列果断、迅速的动作描写中，可以看出他临危不乱、沉着冷静、机智勇敢、善于动脑。★文言文语言特色赏析：本文仅用30字，就完整叙述了一个情节紧张的故事，体现了文言文言简意赅、字字珠玑的特点。例如“水迸，儿得活”六字，画面感、动感、结果俱现，极其精炼。▲“持石击瓮”的思维方法：这是一种典型的逆向思维（或叫“发散思维”、“求异思维”）。当常规的“让人离开水”（拉出孩子）因条件限制无法实现时，迅速转换为“让水离开人”（破瓮泄水），从而创造性地解决问题。★本文蕴含的多元价值：1.智力启迪：学习逆向思维和创造性解决问题。2.品格教育：学习遇事冷静、勇于担当。3.文化启蒙：初步接触文言，感受汉语的悠久历史与简洁之美。▲相关文化拓展：中国古代有很多关于智慧儿童的故事，如曹冲称象（化整为零）、文彦博灌水浮球（利用浮力）、王戎不取道旁李（推理分析）等，体现了古人从小注重观察与思考。八、教学反思  （一）目标达成度证据分析：从当堂背诵抽查和情景讲述反馈来看，超过90%的学生能够正确、流利地背诵课文，并基本完整地复述故事，表明知识目标与基础能力目标有效达成。在“思维对比矩阵”讨论中，多数学生能准确找出“皆弃去”与“持石击瓮”的对比，并能用“冷静”、“聪明”等词汇描述司马光，情感态度目标初步实现。然而，在体会“文言文语言简洁精妙”这一高层次目标上，仅部分学生在教师引导的对比阅读后有所感悟，多数学生仍停留在“字少”的浅层认识，这提示我在后续文言文教学中，需设计更直观、更具冲击力的语言对比活动。  （二）核心教学环节有效性评估：“任务四：对比析人”是本节课思维训练的高潮。通过将“众皆弃去”与“光持石击瓮”并置板书，成功引发了学生的认知冲突。当我抛出“司马光当时可能怎么想”这个问题时，课堂出现了宝贵的沉默与沉思，随后有学生说道：“他可能想，拉他上来够不着，不如让水流走。”这一生成性回答，表明逆向思维的种子已被播下。这个环节的设计是成功的，它超越了故事复述，触及了思维内核。不过，在引导学生评价“众皆弃去”这一行为时，有学生简单斥之为“胆小”，我及时引导：“他们跑开，一定是害怕，但有没有可能是想赶快去找大人来帮忙呢？”这一追问，有助于培养学生全面、辩证看待问题的意识，避免了人物评价的扁平化。  （三）对不同层次学生的课堂表现剖析：在分组讨论和任务单完成过程中，观察到明显差异。基础较弱的学生在“文意理解密码图”的辅助下，能顺利梳理情节，但在用自己的话讲述时，语言组织稍显干涩，多依赖任务单上的关键词。对此，我安排了“讲述搭档”，让能力较强的学生先做示范，起到了很好的带动作