统编版必修上册《立在地球边上放号》等五四诗歌联读教案-以青春之名奏时代强音

统编版必修上册《立在地球边上放号》等

五四诗歌联读教案适用学段与学科：高中一年级语文

文档类型标签：教学设计/公开课教案/深度联读

核心亮点承诺：这份教案不搞花架子，专注于解决“五四诗歌难教、学生难入心”的真实痛点。我将带着你，用一脉相承的“青春”主线把郭沫若的狂放、闻一多的赤诚、昌耀的深沉串起来。你将得到可直接套用的三首诗的诵读脚本、一个能让所有学生都动起来的课堂活动设计、一份拿来就用的学习任务单，以及我多年来在不同班级试讲后沉淀下的避坑指南。使用说明与痛点解决这份材料最适合正在为统编版必修上册第一单元备课的高一语文老师，尤其是那些头疼于如何把《立在地球边上放号》这种看似“口号式”的诗歌讲出深度、讲出语文味的同行。它解决的核心问题是：学生与五四诗歌之间的时代隔膜，以及单篇教学造成的视野局限。用这份教案，你不要逐首去“串讲”，而是放手让学生在你搭建的“青春对话”框架里去诵读、去比较、去碰撞。公开课、常态课都适用，第一次尝试的话，建议用两课时连上，效果最饱满。本资料为经验分享，请根据本校、本班实际情况调整使用。正文一、教学构想：我们为什么要这样教？说句实在话，刚拿到新教材时，看到第一单元把《立在地球边上放号》和《红烛》放在一起，我心里也打过鼓。前者是郭沫若在1919年那种“天狗吞日”般的狂热呐喊，后者是闻一多1923年在美国思念故土时流着泪点起的红烛。一首是力的奔涌，一首是美的燃烧，再加上昌耀那首带着西部苍凉风骨的《峨日朵雪峰之侧》——这首写于1962年，青春已褪去狂热，多了攀登者的坚毅与深沉。这三首诗摞在一块，怎么教？我试过好几轮。第一轮是老老实实一首一首讲，从作者生平到艺术手法，讲得口干舌燥，学生在底下眼神是飘的。问题出在哪儿？就出在“隔”字上。他们觉得那是别人的青春，跟自己没啥关系。后来我换了个路子——联读。不单独讲哪一首，而是提一个主问题让学生自己去诗里找答案。这个问题就是：“不同的时代，不同的境遇，诗人用不同的方式为自己的青春‘塑形’。你从哪首诗中看到了最打动你的青春姿态？”这根线一提起来，三首诗就不再是孤立的文本，而成了三块可以互相照见的镜子。学生一下子就忙起来了，翻书的、圈画的、小声争论的，课堂的“场”就活了。二、教学目标（核心素养导向）通过这组诗歌的联读，我们追求这几个维度的生长：语言建构层面：学生能在诵读中感受三首诗截然不同的语言节奏——郭沫若的排山倒海、闻一多的往复低回、昌耀的凝练峭拔，并能有感情地朗读出这种区别。思维发展层面：能运用比较阅读的方法，从意象选择、抒情方式、语言风格等角度，辨析三首诗所呈现的不同的“青春”内涵与时代精神的关系。审美鉴赏层面：能调动自己的阅读感受，说出自己最欣赏的“青春姿态”并阐释理由，初步形成个性化的审美判断。文化理解层面：理解以这三首诗为代表的中国现当代诗歌中，诗人将“小我”融入“大我”、将个人青春嵌入民族命运的文化传统。三、教学重难点重点：在诵读中比较三首诗的语言节奏与核心意象，理解其承载的不同情感。难点：避免对诗歌进行贴标签式的解读（如“这就是爱国”），而要引导学生进入诗歌内部的矛盾与张力。比如，《红烛》里“烧破”“烧沸”的决绝背后，那种“灰心”与“流泪”的伤感才是这首诗最动人的地方。这恰恰是学生自己读容易滑过去，而我们需要带他们沉下去的关键点。四、课前准备教师准备：制作一份简洁的课堂学习任务单（详见文后配套工具），不堆砌背景资料，只提供每首诗的写作年份和一句话创作背景提示。

学生准备：至少把三首诗各朗读两遍，画出自己感受最强烈的一句或一段，试着在旁边写一句话的直觉感受。老班主任的经验：这个预习作业一定要在课前检查。我的做法是，上课前两分钟在教室里走一圈，扫一眼学生的课本，只要有圈画的就口头表扬一句。这既是摸底，也是一种“软压力”——你没画，现在赶紧画还来得及。别小看这个动作，它决定了学生是不是“有备而来”。五、教学过程（两课时，80分钟）第一课时：初感与碰撞——“哪一首最像你以为的诗？”环节一：导入，制造认知冲突（约8分钟）我一般这么开头：“同学们，预习了三首诗。如果让你选一首推荐给你的好朋友，你会选哪一首？为什么？”先给两分钟同桌互相说说，然后请三四位同学站起来简单分享。根据我多次上课的经验，大多数孩子会选《红烛》，因为它“美”，意象经典。少数性格张扬点的男生会选《立在地球边上放号》，觉得“带劲”。几乎不会有学生首选《峨日朵雪峰之侧》。这时候，我把这个现象抛出来：“很有意思，我发现咱们班几乎没有首选第三首诗的同学。是不是它不好？还是说，有些诗的好，需要咱们再长大一点才能尝出味儿来？今天我们就不急着下结论，先沉进去，看看这三首诗的‘好’到底藏在哪里。”这就在学生的直觉判断和文本深度之间，轻轻撕开了一个口子，他们就有进入的欲望了。环节二：沉浸诵读，用声音触摸诗歌的“体温”（约25分钟）这个环节是整堂课的底座，底座不牢，后面所有的讨论都是空中楼阁。我们不多讲，就是读。我通常采用“教师范读—学生自由读—个别展示读—全班齐读”的循环。每首诗侧重一个诵读训练点。诵读《立在地球边上放号》

诵读脚本建议：

“无数的白云\正在空中\怒涌——”语调要开阔、上扬，“怒涌”二字用气送出。

“啊啊！”这不是简单的感叹，是积蓄力量后的爆发，要读得短促、有力，像运动员发力时的呐喊。

“好幅壮丽的北冰洋的晴景哟！”这是视线的拉开，语速可稍快，充满赞叹。

“无限的太平洋\提起他全身的力量\来要把地球推倒——”这一句是全诗的力量核心，要读得连贯、坚决、不可阻挡。“推倒”二字重读，掷地有声。

“啊啊！”与前面呼应，但力量应更雄浑。

“我眼前来了的\滚滚的洪涛哟！”节奏可稍缓，仿佛巨浪奔涌到眼前。

“啊啊！”持续爆发。

“不断的毁坏，不断的创造，不断的努力哟！”三个“不断”逐渐加重，最后“努力哟”高扬出去。

“啊啊！”

“力哟！力哟！”近乎呐喊，但要控制住，声音不能劈。

“力的绘画，力的舞蹈，力的音乐，力的诗歌，力的律吕哟！”像潮水一样一波推一波，直至顶峰。让学生自己试着喊一喊。放心，一开始他们肯定放不开，会笑场。没关系，一笑，气氛就松了。告诉学生：“别怕，咱们不是在表演，是在体验。体验一个27岁的青年，站在异国他乡的海岸边，感觉整个宇宙的力量都在自己胸中激荡的那种状态。”先让全班散读，各喊各的，教室里就“啊啊”声一片，非常热闹。然后再挑一两个胆大的领喊。这个环节，不求完美，求的是“入境”。诵读《红烛》

从郭沫若的狂飙突进，一下子转到闻一多的含蓄深沉，语速和调子要“急转直下”。

诵读指引：

这首诗的节奏来自九次“红烛啊！”的呼唤。每一次呼唤，都是一次情感的转折或深化。

第一节：“红烛啊！这样红的烛！”起调是平静的，甚至带点深夜独白的私语感。

核心矛盾在于那些“矛盾句”：“为何更须烧蜡成灰，然后才放光出？……但一误再误；矛盾！冲突！”这些句子不是愤怒，是困惑，是诗人内心的自我追问，要读出思索和挣扎。

而“烧破世人的梦，烧沸世人的血”则是决绝，是牺牲的快感，语调要昂起。

“灰心流泪你的果，创造光明你的因。”这句是理解全诗的关键。因果倒置，充满了悲剧性的崇高。读的时候，“灰心流泪”要低、要缓；“创造光明”要亮、要稳。

指导学生朗读时，可以让他们只用一句话来统摄每次读到“红烛啊！”的心情，比如“第一次是赞叹，第二次是困惑，第三次是决绝……”。这样，九次呼唤就不是单调的重复，而是一条起伏的心电图。诵读《峨日朵雪峰之侧》

这首诗的读法与前两首完全不同。它不是“放”的，而是“收”的。它的力量向内，像一块被风雪侵蚀却依然峥峥的石头。

诵读指引：

全诗节奏极其缓慢、凝重。每个词都像是被高原的寒气冻过一样，要咬得很实。

“这是我此刻仅能征服的高度了”——注意“仅能”二字，里头有千钧之重，是力量的极限，也是意志的边界。要读出自省与坚韧。

“我小心地探出前额”——“小心地”，不是胆怯，是对自然伟力的敬畏，是一种庄严的姿态。

尤其是结尾那个惊心动魄的特写：“在锈蚀的岩壁，但有一只小得可怜的蜘蛛/与我一同默享着这大自然赐予的/快慰。”这是全诗最有现代诗品格的地方。它不写雄鹰，而写一只小小的蜘蛛。这“快慰”不是征服者的豪情，而是渺小而坚韧的生命在严酷环境中彼此确认的、近乎谦卑的温暖。读到这里，声调不要高昂，反而要压低，带着一种历经艰辛后的平静和满足。环节三：布置主问题，为下节课蓄力（约5分钟）第一节课结束前，抛出那个贯穿始终的主问题：“今天我们用声音触摸了这三首诗的质地。下一节课，我们要来做一场跨越时空的‘青春对话’。请你任选两首诗，谈谈你看到的两种不同的‘青春的姿态’。思考的角度可以参考：诗人选择了什么核心意象来‘安放’自己的青春？他的情感是向外喷射的，还是向内燃烧的？你更向往、或者更能理解哪一种？为什么？”要求学生课后在任务单上写下自己初步的比较点，至少两点。不要求成文，关键词加简要阐释即可。这就是下节课小组讨论的“入场券”。别让讨论冷场的小技巧：布置完这个任务，离下课还有几分钟，不要直接让学生自己看书。我会说：“来，先别急着写。前后桌四人一组，花三分钟，每个人用一句话向组员说说你目前最模糊的感觉。哪怕是‘我觉得郭沫若写得好啰嗦’都没关系。”这个“预热”非常重要，它让学生带着一些尚未成型的想法走出教室，有了一晚上的发酵时间，下节课的讨论就会有东西可说。第二课时：深潜与对话——“谁的青春，照见了我的？”环节四：小组合作，在比较中提炼观点（约20分钟）这节课是重头戏。一上课，先给12-15分钟，让学生回到小组，围绕上节课留的问题，结合自己的任务单进行交流、整合。教师这个时候是最忙的。我通常在教室里不停走动，完成三件事：

一是“救火”。看哪个组卡壳了，赶紧丢一个更具体的支架问题过去，比如：“你们觉得，如果把郭沫若的‘力’和闻一多的‘光’做个比较，哪个更永恒？哪个更迫切？”

二是“淘宝”。去发现哪个组有独特、深刻的想法，待会儿请他们重点发言。

三是“控时”。提醒各组要推选一位记录员，把讨论的关键词记下来。这个环节的成功，取决于我们给学生的“支架”是否具体。我们的任务单上设计了比较维度，就是为了避免学生说空话。环节五：全班分享，在对话中逼近文本深处（约25分钟）这是整堂课最出彩的地方。老师要做的，不是当“裁判”去评判哪个组说得好，而是当“主持人”，把不同组的观点“勾连”起来，制造新的对话。我通常会这样串联：“好，刚才第一组重点比较了郭沫若和昌耀。他们觉得，郭沫若是站在地球边上，昌耀是站在雪峰之侧，一个俯瞰，一个仰视？——很有意思，能不能展开说说？”

（学生发言后）

“他们说，郭沫若的姿态是‘推倒’，是对旧世界的破坏；昌耀的姿态是‘征服’，是向自我极限的挑战。那么问题来了，其他组怎么看？《红烛》里的闻一多，他的姿态又是什么？他不是‘推倒’，也不是‘征服’，那是什么？”

（学生可能会提到“燃烧”“奉献”）

“对，‘燃烧’。但请注意，是‘烧破’‘烧沸’，这个动作是向外的；但他又反复写到‘流泪’和‘灰心’，这又是向内的。所以，闻一多的青春里，是不是既有向外照亮世界的急切，又有向内咀嚼痛苦的深沉？这跟郭沫若那种毫无保留的向外喷射，是不是构成了另一种对比？”就这样，在你来我往中，把诗的深度一点点凿开。根据我在不同班级的实践，学生通常能“碰”出这样一些精彩的比较点，我们可以心中有数，在他们快要碰到但还没完全说透时，轻轻推一把：比较点示例：意象的“大小”之辩：郭沫若的意象宏大（北冰洋、太平洋、地球），闻一多的意象集中（红烛），昌耀的意象则是在巨大自然（雪峰、石砾）下的一只渺小却镇定的蜘蛛。这背后是三种不同的青春定位：融入时代的巨人、照亮暗夜的牺牲者、与自然对视的沉思者。情感的“收放”之别：郭沫若是“放了又放”，是力的宣泄；闻一多是“放中有收”，在往复追问中蓄力；昌耀则是“引而不发”，将万钧之力压在如铆钉般嵌入岩壁的手指和脚趾上。可以让学生模仿一下三种姿态，感受肌肉的不同紧张度，非常直观。语言的“快慢”之味：郭沫若是排比和反复，推动语言如海潮般奔涌；闻一多是设问和转折，语言缠绕如九曲回廊；昌耀是冷峻的叙述与峭拔的词语组合（如“锈蚀的岩壁”“揳入”），语言凝练得近乎吝啬。这背后是不同时代的精神节奏和诗人气质。环节六：收束与照见——“我的青春宣言”（约5分钟）讨论到这儿，这首诗已经不再是“别人”的诗了。我们需要一个环节，让它落到学生自己身上。我不喜欢搞那种假大空的“宣誓”，我通常会这样收尾：“今天我们听了三个时代的青春回响。1919年，青春是开天辟地的力量；1923年，青春是燃烧自己照亮他人的赤诚；到了1962年，青春变成了在艰险中与一只蜘蛛分享宁静的坚韧。如今，你们正值青春。不需要你们去‘推倒地球’，也不需要你们去‘烧成灰烬’，但每个时代都有自己的课题。如果请你从三首诗中借一个词、一个意象，或者一种姿态，作为你未来一年的‘精神密码’，你会借什么？为什么？不用说出来，请把这个词写在课本上，写在自己的心里。”课堂结束。安静，但充满力量。六、板书设计中心：青春的多重奏

左侧：郭沫若《立在地球边上放号》意象：洪涛太平洋地球姿态：俯瞰推倒情感核心：力的奔涌向外喷发语言节奏：排山倒海，快而有力

中间：闻一多《红烛》意象：红烛光灰姿态：端详燃烧情感核心：光的赤诚放中有收语言节奏：往复低回，痛苦而决绝

右侧：昌耀《峨日朵雪峰之侧》意象：雪峰蜘蛛岩壁姿态：攀援默享情感核心：石的坚韧向内沉潜语言节奏：凝重峭拔，慢而沉着配套工具/模板以下是一份可直接打印给学生的《五四诗歌联读》课堂学习任务单。任务模块具体要求与支架我的思考与发现一、背景速览《立在地球边上放号》：1919年，五四运动爆发，郭沫若时年27岁，留学日本。

《红烛》：1923年，闻一多时年24岁，留学美国，诗集《红烛》同名序诗。

《峨日朵雪峰之侧》：1962年，昌耀时年26岁，在青海西部高原生活。（此处供学生填写：哪一条背景信息最触动你？或者你想追问什么？）二、诵读初体验请用“**”的句式分别形容你初读三首诗的感受。例如：

《立在地球边上放号》是滚烫的、咆哮的**。

《红烛》是__的。

《峨日朵雪峰之侧》是__的。（学生填写感受）三、比较与发现（选择两组完成）1.比较意象：《立》中的“太平洋”vs《峨》中的“雪峰”，有何不同？它们分别承载了怎样的青春力量？

2.比较姿态：《立》中的“我”是“放号”者，《红烛》中的“我”是“燃烧”者，《峨》中的“我”是“攀援”者。你更欣赏哪一种？为什么？

3.比较语言：任选两首诗，分析其语言节奏和句式（如排比、反复、设问、冷峻的陈述）的不同，并说明这种不同与诗人情感的关系。（此处供学生展开比较，可写关键词和简要分析）四、我的青春密码请从以上三首诗中，选择最打动你的一个词、一句话或一个意象，作为你应对未来困境时的“精神密码”，并简单说说理由。（学生填写，这是个体与文本的生命联结）常见误区与避坑指南错误做法背后原因正确策略1.包办代替，过度“知人论世”：一上课就大篇幅介绍作者生平和时代背景，把语文课上成历史课或政治课。教师不信任学生能直接从文本中读出感受，试图用背景知识为学生“铺路”，结果反而把路堵死了，诗歌变成了背景的注脚。从诵读和直觉感受切入，背景只在关键处“搭桥”。比如，讲《峨日朵雪峰之侧》时，有学生问为什么是“仅能征服的高度”，这时再简要提及昌耀彼时的境遇，效果最好。背景是为理解文本的“这一个”难点服务的，不是知识的堆砌。2.贴标签式解读，追求统一答案：把三首诗的“中心思想”分别概括为“歌颂五四精神”“赞美奉献”“表达坚韧”，然后让学生记笔记。教师害怕课堂的开放性和不确定性，急于用一个确定的、可以考查的结论把课堂“收”住，导致诗歌丰富的意蕴被榨干，学生思维僵化。把解读的权利还给学生，教师守住“语文”的底线。只要学生的解读是从意象、语言、结构等“语文