比较教育理论分析框架的历史演进及其启示

/比较教育理论分析框架的历史演进及其启示【摘要】理论分析框架的使用一直是比较教育学界聚讼纷纭的中心议题。比较教育完全依赖于借用社会学等其他主流社会学科的各种理论而不时被人诟病为“折衷主义”。而事实上，其理论分析框架的历史演进有力地印证了比较教育是一门验证性研究。更重要的是，其理论借用的轨迹揭示了比较教育研究的独特之处及其优势所在：理论的比较构成了比较研究的逻辑起点；“兼容并蓄”的开放性理论视野是比较研究的优势所在。【关键词】理论分析框架；验证性研究；比较研究的理论视野 早在20世纪70年代初期，就有学者指出，比较教育研究从社会学、经济学、人类学等其他主流社会学科借用理论与方法，因而比较教育不可避免地表现出了“折衷主义”(eclecticism)，但这终归被视作了它的脆弱性。①在现代哲学观念中，折衷主义一词带有贬义，含有缺乏批判立场的“混合主义”(syncretism)之意。它通常被认为是一种消极的实践方案，这种实践不加批判地将不同的理论以及经验片段拼凑成一个看似同质的整体。② 面对如此的批评，我们不禁思考何以借用理论会是比较教育没有自身理论立场而脆弱的理由呢？比较教育研究真的是在随便借用其他学科的理论吗？在借用理论上，比较教育真的是在奉行折衷主义吗？针对这些问题，本研究通过梳理和评析比较教育理论分析框架的历史演进，力图揭示真相，以利今后之研究。 “理论分析框架”(theoreticalframework)是指研究者选择指导其研究的理论。因此，理论分析框架是一种理论的应用，或是从同一理论中提取的一组概念，以之对某一事件进行解释，为特定现象、研究性问题提供线索。③在比较教育研究中，理论分析框架起着“审视教育问题、做出解释乃至解决问题”④的功能，它为整个研究提供了清晰的概念框架并生成了比较研究的比较维度，即金(EdmundKing)所指出的“概念功能”“结构功能”和“操作功能”⑤。 一、比较教育理论分析框架的历史演进 比较教育理论分析框架的历史变迁是学界不断探索的研究进程，体现着人们在比较教育研究上的认知发展。比较教育研究若只停留在“描述性叙事”而缺乏规范、严密、有说服力的分析论证过程，则难以产出真正具有学术价值的成果而获得学术身份的认同。1900年至1945年，这一时期的许多学者对描述性研究感到不安，比较教育研究的重心从描述转向了分析。⑥1933年，康德尔(I.L.Kandel)的著作《比较教育研究》问世，比较教育才开始成为大学中的一个学术研究领域，并在二战后真正得以兴起。⑦由此，比较教育学者开始了理论观的求索。⑧ 下文即从二战之后比较教育理论分析框架的历史演进展开分期叙述与评析，比较教育理论分析框架的转变是渐进的过程，各分期之间实无清晰的断裂分离，毕竟诸种理论分析框架的使用皆有其延续性。因此，本文的分期仅是从某一时期具有代表性的理论分析框架加以界说，并不旨在涵盖少数著名学者个人特色或超越时代的分析框架，例如霍姆斯(BrianHolmes)结合波普尔(KarlPopper)与杜威(JohnDewey)的学说构建出能够引入和兼容任何“有用”社会变革理论的问题法分析框架。⑨ 1.二战后～20世纪60年代初：历史因素分析法 历史因素分析法的形成是比较教育学界理论探索的开端。二战后至20世纪60年代初期，历史因素论成为了学界学者们的主要理论共识。⑩1955年康德尔的著作《比较教育研究》改版易名为《教育的新时代：比较研究》，著作中指出比较教育的研究目的是为教育实际问题服务，研究的主题应是当前的教育问题或制度，比较的研究方法需要进入各国文化、社会、经济和政治等背景，透过历史分析找出真正的成因和影响因素。 1949年，汉斯(NicholasHans)的代表作《比较教育：教育因素与传统的研究》问世，作者强调从历史研究方法入手，了解各国教育制度的影响因素。1959年，汉斯发表《比较教育的历史研究法》一文说明了历史研究法对比较研究的重要性。汉斯指出，“教派态度、民族抱负或所谓的‘民族性格’的差异深深地根植于过去，有时下意识地决定了现在。只有历史研究才能使它们浮出水面，彰显它们在民族文化生活中的力量，使比较教育真正具有教育性。”(11) 康德尔和汉斯的研究侧重于描述民族国家的学校系统及其社会、历史、政治和文化背景。二人被称为“历史主义者”(historicist)，准确地说，在20世纪50年代发展了比较教育的这一代欧美学者坚信，对学校系统和教育实践的理解不能脱离特定的国家政治和社会历史，学校既反映了又维系着一个国家的“民族性格”。(12)在他们看来，比较教育研究旨在解释，而不在于预测，它与政策制定的联系并不紧密，而是与教育史密切相关。 施耐德(FredrichSchneider)的研究方法与康德尔、汉斯大致相同，采用历史分析法研究各国教育的形成因素。他于1947年出版了专著《各民族教育的原动力》，1961年出版了《比较教育》。施耐德在《教育的内在演进：比较教育所忽视的一个方面》一文中指出：“比较教育专家认识到，有必要超越各国教育理论和实践模式的单纯比较，转而分析这些模式的构成因素，即它们的形成动力。早在1931年和1932年，我在几篇文章中指出比较教育既须描述也须解释。我们必须分析我们试图比较的教育学方面的原因和目的；换句话说，我们必须检查和介绍这些文章中提到的情况：民族性格、地理环境、外国影响、文化和文明、科学、国民经济、社会分层、政治、宗教，历史过往。我将所有这些称为‘外生因素’。”(13) 从20世纪50年代后期开始，比较教育学界对历史主义分析产生质疑，例如诺亚(H.J.Noah)和埃克斯坦(M.A.Eckstein)在经典著作《迈向科学化的比较教育》中将康德尔和汉斯等人历史主义导向的研究看作比较教育发展的“前科学”阶段，因为历史因素分析法“无法判断诸因素相对于彼此的重要性。而且除去自明真理这个基础，在分析中选入一些因素和排除其他因素并没有任何明显的标准”(14)。博恩(L.W.Bone)认为，阻碍教育体系比较的一个特殊困难是缺乏分析框架，可以建立一个社会学框架进行教育体系比较研究，该框架可以通过指出与给定特质相关的因素集群来促进相似性和差异性的分析(15)；安德森(C.A.Anderson)认为比较教育要在更恰当、更敏锐的问题指引下应用可靠的社会研究方法(16)。 进入20世纪60年代，比较教育学者开始追随西方社会学研究的理论框架。安德森指出，每一门社会科学都有其独特的优势，可以从中审视教育与其他社会部门之间的联系，但社会学凭借其分析“制度系统”(institutionalsystems)之间相互联系的经验，而具有特殊的比较能力。(17)第二次世界大战以来，西方社会学理论经历了结构功能主义主导到理论多元鼎立的演进，其发展可划分为三个比较明显的阶段：第一个阶段从战后持续至20世纪60年代中期，以帕森斯(TalcottParsons)和默顿(RobertK.Merton)为其代表的结构功能主义占据了主导地位，这一阶段堪称“帕森斯时代”；第二阶段从20世纪60年代中期至80年代早期，以新马克思主义和冲突理论的发展为标志，各种理论流派对功能主义展开批判和论战，这是一个“反帕森斯时代”；第三阶段从20世纪80年代至今，以各种综合理论的出现为标志，各种理论在反对第二阶段局限性的过程中获得发展，形成了社会学理论多元综合的新时代。(18) 20世纪60年代之后，比较教育理论分析框架的演进呈现出对西方社会学理论发展亦步亦趋的态势：60年代至70年代早期，以现代化理论为代表的结构功能主义在比较教育研究中取得支配地位；70年代至80年代中期，新马克思主义及其理论变体逐渐取代了结构功能主义，在比较教育研究中取得主导地位；80年代中期以后，在后现代主义的冲击下，比较教育研究进入理论多元鼎立的时期。 2.20世纪60年代～70年代早期：结构功能主义 20世纪60年代开始，欧美国家的比较教育实质上成了教育学院中的社会科学分支，比较教育研究几乎毫无疑问地采用了社会科学中流行的结构功能主义范式。凯利(G.P.Kelly)和阿尔特巴赫(P.G.Altbach)指出，“直到20世纪70年代，北美的比较教育在很大程度上受到结构功能主义的影响”。(19) “结构功能主义”是20世纪五六十年代美国社会学界居于主导地位的社会流派，它是社会学家帕森斯在涂尔干(E.Durkheim)功能论的立场上发展起来的，认为如果社会作为一个系统而存续，它需要某些类型的结构发挥功能性的促进作用，结构变迁的方向由文化内涵即共同的规范体系所决定。(20)结构功能主义者把“社会文化”看作是社会进化的主体，而不是把人类作为进化的主体，教育制度作为维系社会系统存续的一个部门具有整合社会和国家的功能。 “现代化理论”产生于20世纪50年代，是结构功能主义的主要分支理论，它是对北美和西欧工业社会形成的一种解释。现代化理论认为，所有社会均以一定的可预测阶段发展，并由此变得越来越复杂。目前各个社会的差异只是在同一条发展的道路上的不同阶段，发展主要取决于技术的引进以及随之而来的许多其他政治和社会变革。现代化理论对社会思想产生了广泛的影响，尽管国际上并没有清晰界定，很多国际机构在其文件或报告中都使用过“欠发达国家”“发展中国家”“新兴工业化国家”“发达国家”等概念。现代化理论把社会进化看成直线式发展模式，形成了一种假定：发达国家的现况是人类社会发展之“理想类型”，“未开发国家”只要以欧美国家尤其是美国的现代化为楷模，通过模仿其工业化发展进程即可消除差距，变成发达国家。由于目前世界上发达国家大多为西方国家，现代化的进程又被称为“西方化”的历程。 从20世纪60年代到70年代早期，现代化理论是影响比较教育的主要理论分析框架，比较教育研究中采用这种理论分析框架的约占了一半。(21)在现代化理论的影响下，20世纪60年代至70年代初，不少未开发国家纷纷移植发达国家的教育制度(特别是高等教育)，企图在短时间内培养高级人才以推动社会发展；发达国家纷纷介入不发达国家的教育事务，比较教育研究也由传统的“教育借入”(educationalborrowing)转变为“教育借出”(educationallending)，促进了国际教育的发展。 然而，现代化理论的实践未能改善这些未开发国家的发展困境，反而出现了教育资源的分配不均(特权阶层的子女有机会接受精英教育)、人才外流、高等教育过分依赖外援等新问题。十余年的实践证明现代化理论在不发达国家并不可行，它试图将个别现象普遍化，把西方社会发展的模式套用到落后国家，而忽视了发达国家对这些国家的控制和剥削所造成的灾难。正是这一灾难造成了这些国家的不发达状态，不发达国家依附于发达国家，成为资本主义扩张的牺牲品，因此一些国家的发达是以另一些国家的不发达为代价的，不发达亦是世界资本主义的必要组成部分；也正是这一原因相继形成了“依附理论”“世界体系分析”的基本观点。经过十来年的时间，这些国家同西方发达国家的差距非但没有缩小，反有扩大的趋势，不发达国家依附于发达国家，甚至形成了“新殖民主义”等现象，于是现代化理论及结构功能主义的适用性逐渐受到质疑。 3.20世纪70年代～80年代中期：新马克思主义与结构功能主义的论争 进入20世纪70年代，对理论援用的省思和对结构功能主义的绝对依赖成了比较教育的中心议题。(22)关于理论的争论并不是抽象的，而是由于人们越来越认识到，之前研究衍生出的政策并不能达到预期目的。结构功能主义作为分析和解释社会与社会变化的理论框架，被评价为“共识取向”“政治上保守”“不顾史实”，它将某些社会和经济的不平等默认为必然。(23) 1971年9月，在联合国教科文组织召开的“比较教育的相关方法”研究会议上，巴伯(B.Barber)提交的论文指出，比较教育学者近来对于教育与其他社会变项之间功能关系的关注会产生一个明显的危险，即教育作为一个重要的、有主见的术语将被实际消除，过于包罗万象、过于从属的思维可能会招致“全盘的化约主义”(wholesalereductionism)。(24)1972年美国比较教育与国际教育学会会长卡扎米亚斯(A.Kazamias)在该组织的学术年会致辞中指出结构功能主义倾向于淡化社会变革的问题，60年代的结构功能视角已产生了无益之果：(1)导致了化约主义倾向，化约主义是指用社会学、政治学或经济学等其他研究领域来概念化教育研究的内容；(2)限制了提出的问题类型；(3)迫使比较教育学者对学校采取保守的意识形态；(4)导致学者们忽略了教育变革的重要方面。(25) 20世纪70年代，随着帕森斯的结构功能主义在社会科学界遭到了全面摒弃(26)，比较教育学界亦对结构功能主义展开了批评。学者们积极呼吁和探讨更好的替代理论并引发了不少争论，争论集中于新马克思主义对结构功能主义的批判。20世纪70年代以后，新马克思主义及其理论变体逐渐取代了功能主义在比较教育研究中的主导地位。新殖民主义理论、依附理论成为这一时期比较教育研究的主要理论分析框架，例如阿尔特巴赫1971年发表的《教育与新殖民主义：一个注释》、1977年发表的《思想的奴役？教育、依附与新殖民主义》以及卡诺伊1974年出版的《教育即文化帝国主义》。 依附理论以空间上的“中心-边缘”二元静态共生模式取代了现代化理论时间上的“传统-现代”二元直线式发展模式，转而认为“传统-现代”是同时并行且相互依存的两种社会形态，西方发达国家现代化的结果正是发展中国家落后的原因之所在。埃克斯坦(M.A.Eckstein)和诺亚(H.J.Noah)认为依附理论并不是一种很有效或有说服力的观点，它只是满足了研究人员在意识形态上的需求：“依附理论在表达主张时所表现出的激烈气势，与实际研究取得成果的薄弱，二者在对比之下可以视作某种悖论。面对这种薄弱却继续抓着依附理论不放，这很可能更是信仰和价值观的问题，而非社会科学的问题。”(27)依附理论虽然在反省和批判现代化理论所建构的理想类型方面起了较大作用，但在对待西方发达国家和发展中国家关系上陷入了绝对的静态分析，因而依附理论对世界边缘国家无法提出任何有效的社会发展策略。20世纪六七十年代，亚洲四小龙在短时间内实现了经济腾飞，人们对依附理论产生了质疑。 20世纪70年代，世界体系分析脱颖而出，这一理论分析框架是在反驳现代化理论和改良依附理论的基础之上建构起来的。世界体系分析的理论代表人物沃勒斯坦(ImmanualWallerstein)认为，现代世界由单一的资本主义世界经济构成，这在历史上从16世纪就已经出现了，存至今日。世界体系视角遵循这样一个前提，民族国家的社会并非拥有独立、并行的历史，而是隶属于整体社会的一部分并反映着这个整体。(28)当代结构功能理论的“发展主义”以一个国家、一个民族或一个种族这种政治文化单位作为社会行为的分析单位，并不能解释我们所赖以生存的社会现实。(29)受马克思主义的影响，沃勒斯坦指出，现代世界体系从诞生开始就是不平等的，大范围的劳动分工跨越了地理的疆域，将各个国家串联在一条商品链上，形成了中心、边缘、半边缘的三层整体结构：中心国家凭借强大的政治经济实力攫取更多的利润，聚集更多的资源；边缘国家只能为中心国家提供原材料、廉价劳动力与市场；而不同位置的国家是不断动态变化的，所有国家的发展与兴衰都必须放在整个体系中分析。 20世纪70年代末，世界体系分析在比较教育中开始流行起来。世界体系分析采用综合性和全球性观点，不再以单一国家，而是将整个资本主义世界作为分析单位，将世界上的一切事件、进程、集团意识、阶级和国家问题纳入整个世界体系中来探究和解释。这一理论框架引入比较教育研究之后，超越了以往以民族国家为分析单位的研究模式，为理解和阐释不同类型国家教育改革与发展提供了新的研究视角。世界体系分析对于比较教育研究的意义，应如阿诺夫所指出的那样，它恢复了比较和国际教育的国际维度，提供了一个理解同时席卷世界上许多国家的教育发展和改革的必要框架。(30) 当然，并不是所有的学者都赞同世界体系分析的观点，例如，诺亚和埃克斯坦就认为，“世界体系分析衍生自依附理论，聚焦于第三世界与工业化国家之间不平等的权力关系，倾向于将第三世界国家视为工业化国家的被动受害者，并将第三世界国家当前的经济困境归咎于之前的殖民统治者，……若世界体系分析真的符合逻辑，那么它将不能解释第三世界的社会革命或其他地区的发展”(31)。换言之，二位学者指出了世界体系分析仍然将西方发达国家现有的发展模式视为价值参照，看到了工业化国家的资本扩张因素，却忽略了第三世界国家谋求发展的内在因素，这种西方中心主义的理论传统使这一理论无法解释所有国家或地区的现象。 进入20世纪80年代，奉行马克思主义的东欧社会主义国家陷入严重的经济困难，政治局势发生了激烈的动荡。到1989年，大部分东欧社会主义国家放弃了马克思主义并引入资本主义经济模式。在这种情形下，马克思主义学说似乎并不是结构功能主义的替代性选择，新马克思主义在社会科学界受到诸多质疑，比较教育研究依然没有寻找到任何统领性的理论分析框架。 4.20世纪80年代中期至今：理论多元鼎立 20世纪80年代中期以后，全球化、信息化迅猛发展，不同国家之间的联系不断加强，民族国家的传统壁垒被不断打破，人类社会再次发生巨大转变。全球化和信息化的兴起，使得社会学中单一理论陷入缺乏解释力的困境，由此出现了理论多元综合的趋势，试图解释信息化、全球化等现象。这种多元理论综合不同于以往之处在于，它并非是将几种不同的理论简单地糅合在一起，而是在融合不同流派理论的基础上的再创造，例如亚历山大(J.C.Alexander)的“新功能主义”、卢曼(NiklasLuhmann)的“社会系统理论”、吉登斯(AnthonyGiddens)的“结构化理论”、哈贝马斯(JürgenHabermas)的“沟通行动理论”、布迪厄(PierreBourdieu)的“社会实践理论”都体现出了多元理论的综合。 在西方社会学理论寻求多元综合的同时，也出现了一股旨在批判传统社会学理论体系的思潮，其中以“后现代主义”最具代表性。后现代是相对于“现代”而言的，它实际上是对现代性的质疑、批判和反省。在后现代主义的影响下，许多理论被冠“后”(post-)这个前缀，例如“后结构主义”“后马克思主义”“后殖民主义”等等。进入20世纪80年代，后现代主义成为欧美学术界争论最多的理论之一。“后现代主义者支持不同的认识方式，反对任何认为某一种认识方式才是唯一合理方式的主张。相反，他们会说，我们的任务是确定哪种认识方法适合特定的利益和需要，而不是争论某种普遍适用性和有效性，最终导致整体论并局限于其最终效果。”(32) 多元理论综合的趋势和后现代主义思潮对西方社会学理论发展产生了重大的影响。社会学理论长期以来形成的以现代化研究为己任的宏大叙事遭到了后现代思潮的批判，社会学理论的主流共识轰然倒塌，一时之间学说四起、理论纷呈。在社会学理论多元综合和后现代主义转向的影响之下，比较教育在20世纪90年代亦呈现出理论分析框架多元鼎立的局面。1993年鲍尔斯顿(R.Paulston)发表《比较教育中的话语绘图》一文，以宏观的眼光对20世纪80年代以来比较教育的相关文章进行理论整理，然后将重要的援用理论绘制成图1，清楚地显示出比较教育研究中各种理论之间的关系和相对位置。 在图1中，鲍尔斯顿以“世界观”(worldviews)为主轴，划分出四种根源典范：“功能主义学派”“激进功能主义学派”“激进人文主义学派”“人文主义学派”。这四种根源典范既相互对立、又彼此渗透，各种理论由此衍生而出，在以“主观理想主义”与“客观现实主义”为横轴取向、“转变的方向”与“平衡的方向”为纵轴取向的二维宏观地图中呈现出多元鼎立之势。就转变的方向而言，一端是“朝向结构”，强调社会结构的理论包括：现代化理论、人力资本论、新功能主义、冲突理论、依附理论、历史唯物论，这些理论立基于社会现实的客观存在；另一端是“朝向意识”，强调社会行动者主观重要性的理论有：现象学、俗民志、批判理论、批判俗民志、后结构主义，这些理论立基于个体的主观性；有些理论则融合了结构和意识二元向度，居于中间位置。鲍尔斯顿对比较教育研究中理论多样性的绘图，不仅呈现出了“诸神斗争”着的多元理论世界的全景，也显示出各种相互竞争的理论话语之间存在着的“互文性”和开放性对话。 图1鲍尔斯顿比较教育理论绘图(33) 二、比较教育是一门验证性研究 纵观比较教育理论分析框架的历史演进，20世纪60年代以后开始从其他社会科学领域借用理论，此后其理论分析框架经历了多次变迁，但比较教育一直没有构建出任何的专属理论。作为社会科学的一个分支领域，比较教育在理论援用和理论分析框架上的历史轨迹印证了这门学术的研究性质。 1.社会科学研究的性质分类：探索性研究与验证性研究 社会科学研究中存在着不同性质的研究，格瑞尔夫妇(AnnLennarsonGreer&ScottGreer)曾将其分为“探索性研究”和“验证性研究”两种类型，二者结合在一起就形成了一个“研究环形图”(见图2)。研究环形图中有八个步骤，一项特定的社会科学研究可能只涉及研究环形图中的任意一点或某几个连续的点。社会科学研究者会基于研究目的的实际需要，以环形图中的某一点作为起始点，并不会局限于固定的起点或终点。例如，如果研究者的目的是为了建构理论，他会从观察与搜集资料着手，经过整理、寻找规律或问题、归纳概括，再到理论，这是“归纳论证”，属于探索性研究；如果研究者的目的是为了获得改进实务的具体知识，那么他会从挑选理论开始，经过演绎推理、提出假说或预测，而后展开观察，这是“演绎论证”，属于验证性研究。(34) 图2社会科学研究环形图(36) 由图2可以看出，探索性研究与验证性研究，分别以理论构建与实务运用为目的、以归纳与演绎为论证方法，它们之间既相互区别又相互依赖、相互转化。探索性研究的结束正是验证性研究的开端：探索性研究的归纳论证以观察到的事实为研究基础，但其自身并不能证明所得出结论的必然性，须依靠演绎来验证真伪、加以修正和补充；验证性研究的演绎论证本身并不能够为自身提供理论的出发点，须以归纳得出的理论为前提，理论构成了演绎论证的逻辑起点。 2.比较教育的论证逻辑 早在孔德(AugusteComte)创立实证主义哲学之前，实证科学前驱者们的理念在法国已经流行。(35)显然，比较教育之父朱利安(Marc-AntoineJullien)继承了法国实证科学前驱者的精神，致力于创立一门“几近实证的科学”，而构成实证科学的概念核心的是假说和观察。(37)朱利安在其开山之作《比较教育的研究概要与初步意见》中这样写道：“对这些事实和观察进行比较，并从中演绎出特定的原则和确定的规则，使教育成为一门近乎实证的科学。”(38) 朱利安指出这门实证科学有着鲜明的实务目的：“这门教育研究，注定要在一切社会环境下为振兴和改进私立和公立教育而获得及时和可靠的手段。”(39)时至当代，在主要学者的论述中比较教育研究的实务目的与朱利安当年之言如出一辙：金认为，尽管比较教育尽可能地以科学的方式提供可靠且准确的研究，但它本质上是“实务的和改良的”(40)；贝雷迪指出，比较教育同数学一样，具有“实务运用”价值(41)；霍姆斯相信，比较教育“可用作教育改良的工具”(42)；诺亚和埃克斯坦提出，比较教育有潜质成为“规划者和政策决策者的工具”(43)。 对于这样一门指向教育实务问题的实证科学，朱利安亦指出比较教育研究是通过“演绎而得出特定的原则和确定的规则”(44)。朱利安之后，在相当长的时间里，很多比较教育学者却信奉这样一种观点：“对教育事实的客观研究可以归纳出普世的万灵药”(45)。这种研究逻辑在诺亚和埃克斯坦1969年提出“假说归纳法”后达到了顶点，“然而他们无法检验自己提出的假说”(46)。这二位学者也意识到，很可能是“尚未被认识到且未明确纳入分析的‘隐藏因素’使假说无法得到证实或证伪”(47)。 然而，诺亚和埃克斯坦没有进一步认识到，归纳所得出的结论并不是充分可靠的，因为很难会有完全的归纳。黑格尔(G.W.F.Hegel)曾指出，“在归纳过程里我们是无法穷尽所有的个体事物的。当我们说，所有金属、所有植物时，我们只是意谓着直到现在我们所知道的所有金属、所有植物而已。因此每一种归纳总是不完备的。”(48)恩格斯(FriedrichEngels)赞同黑格尔对于归纳法的论断，即“归纳推理本质上是一种尚成疑问的推理”(49)，并进一步指出：“归纳法绝不能证明，任何时候都决不会出现无乳腺的哺乳动物。从前乳房是哺乳动物的标记，但鸭嘴兽就没有乳房。……有机界的全部分类都脱离了归纳法而回到‘演绎法’，回到亲缘关系上来——任何一个种属都确确实实是由于亲缘关系而从另外一个种属演绎出来的，而单纯用归纳法来证明进化论是不可能的，因为进化论是完全反归纳法的”(50)。显然，教育实务的改进亦是一种面向未来的发展演绎，而作为总结过去的归纳法绝不能证明这种演进，因此归纳法无法验证比较教育研究中的任何假说。 更重要的是，比较教育创立以来的二百余年间，比较研究从未归纳出任何放之四海而皆准的教育理论及律则。霍姆斯指出，将归纳法作为比较教育研究的论证方法时，“所产生的一般性律则是以忽略特殊的国情为代价的”(51)。金亦指出，跨越民族国家而归纳得出的是无效的命题，所有关于教育的理论陈述都必须完全在特定的情境中展开，比较的主要目的不是解释，而是在特定的情境中改进教育。(52) 改进特殊社会文化情境下的教育实务，是比较教育的研究目的。它是前瞻性而非回顾性、寻求具体情境下的具体知识而非普世之策的工作，这决定了这门实证科学“在很大程度上是通过预测和验证来实现理解，先前的原因并非重点”(53)。比较教育研究需借助于具有一般性的社会理论，才能够对特殊社会文化情境下的教育实务作出预测或推出假说，其逻辑推导过程是通过一般性的社会理论来推演具体知识，显然它是基于演绎论证的验证性研究。 3.理论分析框架的历史演进印证了比较教育是一门验证性研究 朱利安创立比较教育的初衷之一，就是使其成为一门实证科学。在社会科学研究中，实证研究同时包括了理论研究和实务研究，“假说-检验”是其关键环节，没有理论假说的引导或不以检验假说为目标的研究都不是完整意义上的实证研究。(54)为了避免胡乱提出假说的危险，需要将假说建立在理论之上。(55)假说是理论经逻辑推导而产生的，可以被证实或证伪。若被证伪，选用的理论很可能会被推翻；若被证实，选用的理论则增加了信度。比较教育研究援用的理论仅能从既有的社会科学理论中挑选，因此社会科学理论发展得越繁荣，可用于比较教育验证性研究的理论和假说随之就会越多，比较教育的实证研究属性亦会越来越明显。 比较教育学者琼斯(PhillipE.Jones)将比较教育发展史划分为19世纪的比较教育、历史解释与文化传统理解、科学研究方法的求索三个历史时期。(56)19世纪比较教育的成果主要是“旅人的见闻”，多是对外国教育的描述与报道，并没有任何实质性的比较研究。在历史解释与文化传统理解时期，比较教育研究并非基于具体的经验研究，而是仅仅借助于哲学甚至是形而上学的反思。例如，这一时期的学者们对于“民族性格”的思考，但民族性格无法解释民族国家体系之间的变革或相似之处。在科学研究方法的求索时期，虽然在相当长的时间里比较教育的理论援用亦步亦趋于社会科学理论的发展步伐，但比较教育研究终于有了可以援用的理论分析框架而真正步入了实证科学的轨道之上。 进入科学研究方法的求索时期，比较教育研究在理论分析框架上经历了多次变迁：从结构功能主义及现代化理论，转向新马克思主义、依附理论、世界体系分析，再转向各种主义的多元鼎立——后结构主义、后现代化主义、后殖民主义等。比较教育理论分析框架的历史演进表明：一方面，社会科学理论特别是当代社会学理论的蓬勃发展成全了比较教育实证研究的初衷，比较教育的实证研究不仅促进了本学科情境知识的进步，也为其他学科的理论提供了有益的反馈，它在澄清和修正理论上发挥着积极的作用；另一方面，比较教育研究建构不出任何的专属理论，一直依靠借用其他学科的理论成果进行演绎论证，其理论援用的历史轨迹印证了这门学术的研究性质，即比较教育是一门验证性研究。 三、比较教育研究的独特之处与优势所在 比较教育在理论援用和理论分析框架上的历史演进不但印证了它是一门基于演绎论证的验证性研究，更为重要的是其理论借用的轨迹揭示了比较研究的独特之处及其优势所在，这对于比较教育研究有着重大启示。 1.理论的比较构成了比较研究的逻辑起点 法国学者黎成魁(LêThànhKhi)曾撰文指出：诚然，比较教育使用比较方法，但比较方法可运用于全部社会科学(经济学、社会学、政治学、心理学等)，因此比较方法不能算作是一门学科的特有属性。(57)应当承认，“比较教育”这个名称容易引起望文生义的误解，人们以为采用了比较方法的教育研究就是比较教育研究，或者比较教育仅仅使用比较方法进行研究。实际上，教育学各分支学科都需要运用比较方法，比较方法并非比较教育学的特有方法，而且“比较教育学所使用的研究方法非常多样”(58)。既然比较方法是各学科的通用方法，那么比较教育研究与其他教育学科的研究有何区别？ 在社会科学研究中，比较方法不仅被各学科广泛地使用，甚至被视作一种不可或缺的方法。在比较方法中，由观察和整理而得到的“原始资料”本身构成了“比较维度”：建立一个参照点，即“对比基础”，这样便可依据对各个比较单位皆有固定意义的“一个公用变量”(acommonvariable)来考查所有的比较单位。(59)例如，经济合作与发展组织(OECD)每三年举办一次的国际学生评估项目(PISA)对各个参测国家或地区的15岁学生在阅读、数学、自然科学三项标准化测试的单科平均分进行全球排名，这就是在教育研究中采用了比较方法。 与比较方法不同的是，“比较研究则是由理论和假说形成了比较维度”(60)。在比较研究中，研究者所采用的理论视角生成了对于某种社会现象的理解和研究假设，从而构成了比较维度。例如，各国现代教育体系的产生和发展一直是学界聚讼纷纭的问题，自由主义理论、功能主义理论、现代化理论等对此皆有论述，而比较教育学者格林(AndyGreen)在其著作《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》中，以马克思主义国家理论、葛兰西国家霸权理论的特殊视角，提出国民教育体系是国家政权形成过程中的产物这一假设命题，并以英国、法国、普鲁士和美国为历史研究个案加以解释和论述，同时验证了理论和假设自身正确与否。(61)格林在马克思、恩格斯和葛兰西的国家理论基础上采用了“国家形成”(stateformation)这个当代政治学的重要概念，形成了其比较研究的比较维度。 对于比较研究而言，理论的重要价值在于以理论认知的方式澄清事实，并为整个研究提供清晰的概念框架。比较社会学家杜甘(MatteiDogan)指出，“每一个研究者都要澄清事实。但对于比较学者而言，这种澄清是首要任务，在一开始他们就必须有一个理论取向，并认识到研究目的正是在于对初始体系的改进和重塑。即使缺少一个结构合理的理论分析框架，专门研究某一个国家的学者也不会迷失方向。但比较学者很可能就会误入歧途，所收集的资料可能被残酷地证明是白费力气。”(62)专门以某一个国家为研究对象的学者无需结构性的假设就可以进行，随着研究的展开逐步建立分析类型。而比较学者没有这种自由，没有理论指引就会寸步难行，因为比较研究关注的不是任何单个的情境，而是同时关注两种或两种以上的情境。面对形形色色的情境，他们必须依赖于抽象理论，通过具有普遍性的概念来应对不同研究个案的多样性。理论就像指南针一样，帮助他们从一种情境通向另一种情境，将不同国家之间的差异或相似之处整合到总体分析方案之中。 比较教育作为一门基于演绎论证的验证性研究，理论的比较构成了整个研究的逻辑起点。在实践中，人们总是通过一定形式的理论去反映和解释现象，即理论的主要作用是解释和预测，判断一个理论的标准也就是其解释力和应用范围。(63)然而，每一种理论都有其局限性，没有任何一个理论能够完全反映所有的真理。一种理论提供了透过现象获得真相的一个角度，但绝不是认识现象的唯一角度。(64)面对各种各样的情境，比较研究通过对不同理论的比较而取得最具解释力的理论视角。 通过以上阐述可以看出，比较方法主要作为一种技术性的具体比较，而比较研究则是比较学科所特有的一套思维论证逻辑。部分学科(如数学、哲学)并没有定型化的研究方法，而是由特定的思维逻辑形成了其学科存在的基点，且这一套思维逻辑不是其他学科所有的。比较教育作为一门具有实证科学精神的验证性研究，是理论性和实务性的统一，它以特殊情境下的教育现象或实务问题为立足点，以理论的比较为研究的逻辑起点，依靠假说(预测)和验证来实现理解。正如联合国教科文组织教育规划专家、比较教育学者奥利维拉(C.E.Olivera)对比较学科所作的界定，“若作为一种方法，比较是通用的；那么一门以‘比较’冠名的科学，只有将比较上升到更高层次的抽象，即‘比较之上的比较’，才配得上这个名字。特别是在社会学科中，只有对那些关于独特社会群体的类似现实有过详细表述的一系列理论运用了比较，才能以‘比较’这个修饰词冠名。……因为先前的系列理论知识在某种程度上本身就是比较的结果，所以我们会发现比较学科是比较方法更高一级的使用”(65)。 2.“兼容并蓄”的开放性理论视野是比较教育研究的优势所在 在世界各地，比较教育的基本原则都面临着一项挑战：比较教育领域的著述在多大程度上进行了真正的比较？(66)比较教育学者施瑞尔(JürgenSchriewer)指出，“来自不同国家、涉及广泛论题、由数种语言写成的各种文献研究报告一致证实：大多数比较教育刊物的作品缺乏明确的理论架构，也缺乏比较研究的设计；与理论分析框架及假设的缺失最有关联的是，对国家和论题的选择紊乱，选择不是依据理论的规准，却是紧随教育的趋势、潮流及政策的变化。”(67)比较教育研究的科学性在于研究者是否能够立足于特殊情境下的教育现象或实务问题，验证性地运用其他学科的既有理论成果进行本学科情境知识的积累，理论的比较与借用需要“站在巨人的肩膀上”高瞻远瞩，而不是跟在他人的身后亦步亦趋。 比较教育研究不会无端引用某个学科的理论，其援用的理论对自身的学术发展或问题解决必然有所帮助。社会学理论，具有来自社会实践又参与社会实践建构的品质，它不仅仅能够帮助人们更好地理解现代社会，而且它本身就构成了现代社会发展的一部分，“它在理论上的积累和在经验上的发现本身就给人们提供了开启理解可能世界之门的钥匙”(68)。社会学理论的发展与繁荣为比较教育研究提供了引导研究的理论分析框架和概念框架，成就了比较教育的实证科学属性。比较教育学者加里多(J.L.GarcíaGarrido)认为，比较教育经常借助于“打上社会学印记”的方法，这个事实足以证明两者之间的接近性。(69)“作为一门独立形式的社会学的出现与现代性的产生是一致的，其本身就是知识生产的一种现代形式，它既是对现代化发展及其后果的理解和阐释，又是现代化发展的后果和原因。……社会学理论的整个基础都是建立在现代性和现代化内涵之中。……现代性建设和现代化推进问题自然也成了社会学话语中的核心主题。”(70)社会学家伯格(P.L.Berger)与凯尔纳(H.Kellner)指出，社会学不仅在研究途径与方法上是一门特殊的现代学科，而且它从一开始就被作为探究课题的现代性所贯穿。(71)现代性和现代化一直是社会学理论研究的核心课题，而“比较教育作为一个研究领域本身就是现代性课题的组成部分”(72)，因此采用社会学的理论成果是比较教育研究的应有之义。 鲍尔斯顿的绘图(见图1)认知性地呈现出主导比较教育研究的诸多理论，这些理论跨越了包括政治学、经济学、人类学、特别是社会学在内的社会科学的各个学科。他在很大程度上借鉴了库恩(T.S.Kuhn)的范式概念，试图呈现出比较教育研究中“不同且常常矛盾着的认知方式”。(73)库恩认为，各种学派的理论总在竞争主导性的“范式地位”，一个取得范式地位的理论被其他理论代替之时，即宣告了它的无效。(74)不同理论学派之间的差别，并不是方法上有这样或那样的错误，这些学派都是“