公费师范生专业发展现实图景与优化路径-基于全国20599名公费师范生的调查分析

/公费师范生专业发展现实图景与优化路径——基于全国20599名公费师范生的调查分析【摘要】师范生公费教育是优秀师范教育人才培养的关键举措，也是促进基础教育优质均衡发展的有效路径。提高公费师范生的专业发展水平能够提高公费师范生培养质量，有助于打造一支高素质专业化创新型教师队伍。基于全国20599名公费师范生的调查分析发现，我国公费师范生专业发展水平较高，各内容维度呈现峰谷交错的分层样态；公费师范生专业发展随年级升高呈现"V"型变化趋势，年级轨迹存在端点效应；不同组群公费师范生在性别、生源地、专业类别上呈现结构性差异；环境因素与个体因素均能正向预测公费师范生专业发展，但环境因素对其预测力更强，其中，教师指导是影响公费师范生专业发展的关键因素。基于此，建议通过加强“情境性”师德涵养、建立“一体化”激励机制、探索“多导师”培养制度、构建“追踪式”监测体系等，有效提升公费师范生的专业发展水平。【关键词】公费师范生；专业发展；角色认同；学习投入；专业能力；职业愿景

师范生公费教育是优秀师范教育人才培养的关键举措。2024年8月，中共中央、国务院颁布的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出：“强化高素质教师培养供给，优化教师资源配置，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”[1]这一文件强调了高素质教师培养对于加强教师队伍建设、加快教育强国建设的重要意义。早在2007年5月，国务院办公厅就转发了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，决定在教育部六所直属师范大学实施师范生免费教育。2018年7月，《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》正式颁布，标志着师范生由“免费教育”向“公费教育”的全新转型。2024年6月，国务院办公厅转发《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》，明确提出“支持公费师范生创新开展教学，制订五年一周期的专业发展支持方案”[2]。提高公费师范生专业发展水平是促进公费师范生高质量发展的重要基石。把握公费师范生专业发展的现实样态，揭示公费师范生专业发展的影响因素，探寻公费师范生专业发展的优化路径，有助于全面推进师范生公费教育政策体系的改革深化，有效提升公费师范生的培养质量，为教育强国建设提供有力支撑。 一、文献综述 以往关于师范生专业发展的相关研究主要聚焦于以下内容：一是师范生专业发展内涵研究。有研究指出，学士后师范生的专业发展是指学士后师范生依托专业的教师教育机构，通过持续的专业教育，习得专业知识与专业能力，养成专业道德，从而实现专业自主的过程[3]。二是师范生专业发展结构模型研究。有研究在埃文斯(Evans)教师专业发展理论的基础上建构并验证了“公费师范生教师专业发展模型”，从学业态度、项目动机、身份认同、教学实践、学业提升五个发展维度表征公费师范生的专业发展[4]。有学者将职前教师专业成长模型划分为外部领域(信息来源、刺激或支持)、个人领域(教师知识、信仰和态度)、实践领域(专业实验)和结果领域(显著成果)[5]。三是师范生专业发展影响因素研究。一项针对149名师范类实习生的访谈研究发现，教师榜样示范、学科文化制约、学校文化适应、教学实践参与和课程学习迁移等五个因素共同影响着师范生信息化教学能力的发展[6]。一项基于多模态数据支持的循证研究发现，回看视频、同伴评价和教师示范指导三种反馈策略对于师范生教学反思能力培养具有正向积极作用[7]。有研究采用定性研究方法分析了英语专业师范生通过见习在教育教学认知与职业态度上的变化，从社会文化视角的分析发现，影响师范生变化的主要因素包括校园环境以及与见习指导教师的互动[8]。 以往研究成果为本研究提供了文献支撑，但也存在以下局限：一是师范生专业发展影响因素研究多集中于师范生某一特定能力的影响因素剖析，而对于影响师范生整体性专业发展的因素探究不足；二是研究对象多聚焦普通师范生，而对于作为中西部教育重要支撑力量的公费师范生的关注较为匮乏；三是研究方法多以质性研究为主，缺少大规模量化研究，难以揭示当前公费师范生发展的真实样貌。基于此，本研究立足大学生发展理论编制了公费师范生专业发展测评工具，以20599名公费师范生为调查对象开展调查研究，全面描绘了公费师范生专业发展的现实图景，深入探究了公费师范生专业发展的优化路径，旨在为全面提升公费师范生培养质量提供数据支持、理论支撑与可为路向。 二、研究设计 (一)问卷设计 基于阿斯汀(Astin)的“输入-环境-输出”(input-environment-output，I-E-O)模型，遵循师范生专业发展的过程性规律，建构了“角色认同-学习投入-专业能力-职业愿景”的公费师范生专业发展模型，即师范生在“背景输入”环节根据自身特征与职业认知形塑角色认同，在高校提供的“教育环境”中付诸过程性学习投入，在“结果输出”环节实现专业能力提升，擘画指向未来发展的职业愿景。通过基础理论研究、专家集中研讨、问卷预测分析等专业过程，编制了《公费师范生专业发展问卷》，该问卷主要包括“公费师范生专业发展现状”与“公费师范生专业发展影响因素”两部分。第一部分的“公费师范生专业发展现状”共87个题项，采用Likert五点计分，主要包括角色认同(从教潜质、从教意愿、从教意志、职业使命感)、学习投入(认知投入、情感投入、行为投入)、专业能力(学科转化能力、教学实践能力、综合育人能力、反思研究能力)、职业愿景(职业目标、职业规划)四个一级维度。其中，专业发展的Cronbachα系数为0.991，角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景的Cronbachα系数分别为0.950、0.979、0.985、0.966。各项验证性因素分析结果的拟合指数为：χ2/df=815.451、RMSEA=0.048、GFI=0.929、CFI=0.947、IFI=0.947、RFI=0.902、NFI=0.947，表明该问卷具有良好的信效度。第二部分的“公费师范生专业发展影响因素”共25个题项，采用Likert五点计分。通过文献回顾与分析，将公费师范生专业发展的影响因素划分为个体因素(个性特征、职业信念、发展追求)与环境因素(政策支持、院校教育、教师指导、同伴合作)两个一级维度。项目分析结果表明，问卷题目区分度良好(p＜0.01)；题总相关系数在0.545～0.802之间(p＜0.01)，且个体因素、环境因素的Cronbachα系数分别为0.946、0.924，总体信度良好(α=0.966)。 (二)数据收集与分析 本研究采用分层抽样方法，通过问卷星在全国范围内选取了部属师范大学、省属师范院校、地方师范院校、综合性大学、高等专科学校等各级各类高等院校的公费师范生，共发放问卷23488份，回收有效问卷20599份，问卷有效率为87.70％。其中，男生5389人(26.16％)，女生15210人(73.84％)；大一7531人(36.56％)，大二5098人(24.75％)，大三4965人(24.10％)，大四3005人(14.59％)。采用SPSS26.0进行数据整理与分析，统计方法包括描述性统计分析、独立样本t检验、单因素方差分析以及多元线性回归分析，探讨公费师范生专业发展的现实样态及影响因素。 三、研究结果 (一)公费师范生专业发展总体水平较高但部分内容维度水平偏低 通过对公费师范生专业发展的内容维度进行描述性统计发现，公费师范生专业发展总体水平较高(M=3.94)。其中，职业愿景均值最高(M=4.03)、角色认同均值次之(M=3.96)、专业能力均值位居第三(M=3.92)、学习投入均值最低(M=3.91)，公费师范生专业发展总体均值及各维度得分均值均大于理论中值3，说明当前公费师范生专业发展状况呈现积极态势，职业愿景表现尤为突出，角色认同程度相对较高，专业能力和学习投入尚有提升空间。第一，在角色认同方面，公费师范生具有较强的从教意愿和从教潜质，但从教意志稍显不足(M从教意愿=4.05，M从教潜质=3.97，M从教意志=3.91)。第二，在学习投入方面，公费师范生的认知投入与情感投入水平持平，而行为投入有待提升(M认知投入=3.99，M情感投入=3.99，M行为投入=3.78)。第三，在专业能力方面，公费师范生的综合育人能力表现突出，教学实践能力与反思研究能力表现相当，而学科转化能力较为薄弱(M综合育人能力=3.95，M教学实践能力=3.93，M反思研究能力=3.93，M学科转化能力=3.91)。第四，在职业愿景方面，公费师范生职业目标均值高于职业规划(M职业目标=4.11，M职业规划=4.00)，表明公费师范生虽然就业选择目标较为清晰，但职业规划水平仍有提升空间。 (二)公费师范生专业发展水平随年级升高呈现"V"型变化趋势 调查发现，公费师范生专业发展的总体水平在大一至大四年级呈现"V"型的变化趋势，即大一至大三年级陡然下降至谷底，大三至大四年级呈现直线上升态势，大四年级回升至最高水平(M大一=3.95，M大二=3.93，M大三=3.91，M大四=3.95)。公费师范生角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景在大一至大四年级均呈现先降后升的"V"型变化趋势，专业发展、角色认同、学习投入、职业愿景的发展拐点均聚集在大三年级，而专业能力的发展拐点为大二年级(如图所示)。 公费师范生专业发展水平及各维度均值 (三)公费师范生专业发展水平在不同组群学生中存在显著差异 1.公费师范生专业发展在性别上存在显著差异 独立样本t检验结果显示，不同性别公费师范生专业发展存在显著差异，男生专业发展得分显著高于女生(t=6.727，p＜0.001)。具体分析发现，男生在角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景四个方面的得分均显著高于女生(t角色认同=5.502，p＜0.001；t学习投入=6.712，p＜0.001；t专业能力=7.409，p＜0.001；t职业愿景=3.894，p＜0.001)。 2.公费师范生专业发展在生源地上存在显著差异 对来自不同生源地的公费师范生专业发展进行单因素方差分析，结果表明，不同生源地的公费师范生专业发展存在显著差异(F=43.880，p＜0.001)。事后检验表明，在专业发展、角色认同、专业能力、职业愿景方面，生源地为城市的公费师范生得分显著高于县城公费师范生，县城公费师范生得分显著高于农村公费师范生(F角色认同=28.517，p＜0.001；F专业能力=54.101，p＜0.001；F职业愿景=46.231，p＜0.001)；而在学习投入方面，生源地为城市的公费师范生得分显著高于县城和农村的公费师范生(F=27.859，p＜0.001)。 3.公费师范生专业发展在专业类别上存在显著差异 对来自不同专业类别的公费师范生专业发展进行单因素方差分析，结果表明，不同专业类别公费师范生的专业发展得分存在显著差异(F=25.226，p＜0.001)。事后检验表明，在专业发展、学习投入、专业能力、职业愿景方面，艺术专业公费师范生得分显著高于理科专业公费师范生，理科专业公费师范生得分显著高于文科专业公费师范生(F学习投入=31.762，p＜0.001；F专业能力=23.212，p＜0.001；F职业愿景=20.881，p＜0.001)；而在角色认同方面，艺术专业和理科专业公费师范生得分显著高于文科专业公费师范生(F=20.767，p＜0.001)。 (四)环境因素对师范生专业发展水平的影响显著高于个体因素 1.环境因素对公费师范生专业发展及各内容维度具有显著正向影响 运用多元线性回归分析探究个体因素和环境因素对公费师范生专业发展的影响，在控制公费师范生背景变量(性别、生源地、年级、专业类别)后，结果依然稳健，因篇幅限制不再报告控制变量加入前的结果。结果显示，公费师范生背景变量对其专业发展、角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景均具有显著的解释力，所有模型均通过F检验(p＜0.001)。纳入公费师范生环境因素后，模型一显示，其对专业发展、角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景的解释力分别提高了88.9％、76.4％、87.0％、74.0％、79.3％，表明环境因素是影响公费师范生专业发展的关键因素，即政策支持、院校教育、教师指导、同伴合作均对公费师范生专业发展具有显著正向影响(β＞0，p＜0.001)(如下页表所示)。其中，教师指导对专业发展、学习投入、专业能力的影响更大(β专业发展=0.376，β学习投入=0.501，β专业能力=0.395)；政策支持对角色认同的影响更大(β=0.402)；院校教育对职业愿景的影响更大(β=0.458)。 2.个体因素对公费师范生专业发展及各内容维度具有显著正向影响 模型二显示出在模型一的基础上加入个体因素的解释变量之后所发生的变化情况。随着个体因素相关变量的加入，模型分别解释了专业发展、角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景93.0％、88.5％、88.6％、77.7％、88.0％的变化。对比模型一和模型二的ΔR2可知，环境因素对公费师范生专业发展及其各维度的影响更大，而个体因素也是影响公费师范生专业发展的重要因素，即公费师范生的个性特征、职业信念、发展追求对其专业发展具有显著的正向影响(β＞0，p＜0.001)。其中，发展追求对专业发展、专业能力、职业愿景的影响更大(β专业发展=0.217，β专业能力=0.267，β职业愿景=0.476)；个性特征对角色认同的影响更大(β=0.428)；职业信念对学习投入的影响更大(β=0.108)。 四、研究结论 (一)峰谷交错：公费师范生专业发展内容维度呈现分层样态 1.公费师范生专业发展本体内容维度表现失衡 公费师范生专业发展总体水平较高，但本体内容维度表现存在失衡样态。其中，职业愿景表现积极，角色认同较为乐观，专业能力和学习投入尚有提升空间。以往研究发现，公费师范生愿意从教的人数比例显著高于非公费师范生[9]，说明公费师范生具有较强的从教趋向性，能够明确未来的职业发展方向。可能由于公费师范生培养具有较强的就业导向以及“有岗有编”的特殊就业保障，公费师范生的职业愿景与角色认同水平较高，但“准教师”身份的制度性固化也会滋生其学习投入偏低的非预期问题。正如有研究所言，部分公费师范生因就业保障缺乏学习动力，出现学习倦怠、不注重提高自身专业素质等现象[10]，其所学知识严重窄化，综合素质能力下降[11]。这就导致公费师范生学习投入程度与专业能力发展水平参差不齐，其专业发展本体内容维度呈现高低错落的分层样态。 2.公费师范生专业发展具体内容维度隐性缺失 公费师范生的从教意志、行为投入、学科转化、职业规划等隐性维度发展水平仍面临深层挑战。一是公费师范生从教意愿正向积极，但从教意志较为薄弱。这一发现与以往研究取向一致，有调查显示，新疆特殊教育公费师范生职业认同总体水平较高，但内部维度差异显著，职业意愿与期望最高，职业意志最低[12]；也有研究指出，公费师范生在教师信念方面存在一定的认同危机[13]，说明公费师范生在角色认同上呈现内部矛盾状态，从教道路上的现实挑战会对其从教意愿带来一定冲击，导致从教意志摇摆不定。二是公费师范生认知投入与情感投入处于高峰状态，但行为投入处于较低水平。正如有研究所言，公费师范生由于“毕业即就业”的政策保障导致学习积极性不高，出现学习目标不明确、学习压力与动力不足等问题[14]，这可能是造成公费师范生行为投入不足的主要原因。尽管公费师范生在认知和情感上高度认同师范专业学习过程，但在实际行动和学习行为上却不尽如人意。三是公费师范生综合育人能力表现突出，但学科转化能力较为匮乏。由于高校在公费师范生培养方面存在一定的实践取向，更注重通过教育见习、教育实习等教育实践活动提高公费师范生的综合育人能力，以确保其在就业市场中的竞争优势，而对于将学科知识从“知识形态”转化为“教学形态”能力的培养较为忽视，导致公费师范生在实践中更注重教学技能的运用，缺乏将深厚学科知识灵活转化为教学内容的能力。四是公费师范生职业目标较为清晰，但职业规划较为模糊。已有研究发现，公费师范生愿意终身从事教育工作的学生仅占16.9％，对于政策内容和未来发展的冲突存在一定顾虑[15]。公费师范生对未来发展较为担忧，加之缺少专业发展规划的知识与方法，导致其职业规划较为模糊，职后专业发展潜力存在深层隐忧。 (二)中部塌陷：公费师范生专业发展年级轨迹存在端点效应 1.大一和大四年级公费师范生专业发展处于顶峰水平 公费师范生专业发展水平在大一至大三年级从顶峰跌至谷底，大四年级呈现崛起态势。其中，大一、大四年级公费师范生的专业发展、角色认同、学习投入、职业愿景均处于较高水平。究其原因，作为“理性经济人”的公费师范生普遍关注师范生公费教育政策的优惠条件与预期成本，大一年级公费师范生的政策认同感和身份归属感尤为强烈，这种积极心态使其职业认同、学习动机与职业期望的起点处于较高水平。大二、大三年级公费师范生可能面临职业身份摇摆、课程难度增加、学习压力增大等现实困境，其专业发展呈现分段式下滑的趋势。大四年级公费师范生处于就业关键阶段，“双向选择”与“自主就业”成为当今公费师范生就业的主要方式，尽管公费师范生毕业后会享受“有岗有编”的特殊待遇，但面对就业市场和岗位需求的多样化和复杂性，大四年级公费师范生迫切需要通过积极参与教育实践活动、加强专业技能训练等方式，不断提升自己的专业素养与实践能力。这一阶段的公费师范生在职业规划上从“无意识”逐渐向“有意识”转变，专业能力处于巅峰水平，且在角色认同、学习投入和职业愿景方面均呈现崛起态势。 2.大二和大三年级公费师范生专业发展处于洼地状态 大二、大三年级公费师范生专业发展、角色认同、学习投入、职业愿景均处于较低水平，大一至大二年级公费师范生角色认同水平下降幅度较大，大三年级公费师范生专业发展水平最为堪忧。溯其因由，可能由于大二、大三年级公费师范生开始考量发展前景、薪资待遇与生活环境等现实因素，与师范生公费教育政策中的限制性条件进行权衡与博弈，导致其角色认同有所减弱。此外，大二、大三年级的公费师范生处于专业学习的高原期，可能在专业学习过程中受到来自社会舆论、课程难度、差异化认知等多方因素的困扰，导致其从教意愿、学习动力与职业期望均有所下降，到大三年级跌至谷底。已有研究表明，虽然公费师范生初始能力明显更高，但在大二和大三学年出现了明显的课程成绩下滑趋势[16]，职业认同水平在二至三年级随年级升高而显著降低[17]。尽管公费师范生在自我认知层面的角色认同、学习投入与职业愿景在大一至大三年级呈现“高开低走”趋势，但不可否认的是，公费师范生的专业能力在学习过程中呈现较为可观的“稳步攀升”态势。这说明公费师范生虽然在大二、大三年级面临专业学习的瓶颈期、政策制度的审视期与职业选择的迷茫期，但其在专业学习中能够持续积累教育理论知识、提升教育实践能力，实现了专业能力发展水平的跨越式进阶。 (三)多维异构：公费师范生专业发展组群特征具有结构性差异 1.男生专业发展及各维度发展水平均高于女生 男生专业发展总体水平高于女生，且在角色认同、学习投入、专业能力、职业愿景四个方面的发展水平均高于女生。由于师范教育在性别结构上女多男少的现象长期存在，数量稀少的男生更容易获得较多的专业关注与发展机会，尤其在当今“师范热”的背景下，优质就业成为公费师范生群体的目标追求，而男性公费师范生的职业目标更为明确、职业优势更加凸显，具有较强的自我效能感与专业自信心，因此其专业发展水平总体高于女生。 2.城市师范生专业发展总体水平高于县城师范生，县城师范生高于农村师范生 生源地为城市的公费师范生在专业发展总体水平上表现卓越。在专业发展、角色认同、专业能力、职业愿景方面，生源地为城市的公费师范生发展水平高于县城公费师范生，县城公费师范生发展水平高于农村公费师范生；而在学习投入方面，生源地为城市的公费师范生发展水平高于县城和农村公费师范生。以往研究证明了基础教育城乡差异在高等教育阶段的延续性[18]，说明家庭资本是影响公费师范生专业发展的隐性因素，县城和农村学生在基础教育阶段的劣势地位会持续影响公费师范生在高等教育阶段的学业表现。此外，也有研究指出，低收入家庭学生更容易被师范生公费教育政策的优惠性以及教师职业的编制属性等外在价值所吸引[19]，生源地为县城和农村的公费师范生很可能过于注重其特殊身份所赋予的利益化优势，而忽视了个人内在专业发展水平的提升，导致其学习投入水平低于城市公费师范生。 3.艺术专业师范生专业发展总体水平高于理科师范生，理科师范生高于文科师范生 艺术专业公费师范生的专业发展总体水平最为突出。在专业发展、学习投入、专业能力、职业愿景方面，艺术专业公费师范生发展水平高于理科专业公费师范生，理科专业公费师范生发展水平高于文科专业公费师范生；而在角色认同方面，艺术专业和理科专业公费师范生的发展水平高于文科专业公费师范生。在教师职业中，音乐、体育、美术等艺术专业的教师需求量相对有限，导致就业市场竞争激烈，但公费师范生相较于非公费师范生存在一定的就业优势，这可能是艺术专业公费师范生角色认同与职业愿景水平较高的主要原因。同时，艺术专业公费师范生普遍较早接触教师专业的技能训练，能够提前了解教师职业特征、增强个人专业能力、明确未来职业目标，因此具有较高的专业发展水平。尽管理科专业公费师范生在学习投入、专业能力与职业愿景方面稍逊于艺术专业公费师范生，但其从教意愿显著高于文科专业。另有研究发现，理科专业师范生的从教意愿显著高于其他类别[20]，较高的从教意愿可能是促进理科专业公费师范生专业发展的重要因素。 (四)交互形塑：公费师范生专业发展受到内外因素双重驱动 1.环境因素对公费师范生专业发展产生直接影响 环境因素是影响公费师范生专业发展的直接影响因素。一是教师指导对公费师范生的专业发展、学习投入、专业能力影响更大，这一发现与已有研究结论相吻合，有研究指出，实习教师指导能够影响师范生的教学策略效能、课堂管理效能和学生投入效能[21]。另有调查指出，公费师范生感知教师关怀行为能正向预测学习投入，且其中的支持性和包容性对学习投入的影响较大[22]，说明“言传身教式”培养模式能够深刻影响公费师范生的内在学习动机与专业能力水平。二是政策支持对公费师范生的角色认同影响更大，这与已有研究的“公费教育政策满意度显著正向预测教师职业认同”[23]的研究结论一致。国家对公费师范生的政策扶持体现了较强的经济支撑力度，更是对其职业身份的高度认可，政策层面的关怀与激励能够增强公费师范生的职业认同感与归属感，促使其更加坚定地投身教育事业。三是院校教育对公费师范生的职业愿景影响更大。学校为公费师范生提供有针对性的就业指导与就业服务能够帮助其树立清晰的就业方向与就业选择，有助于公费师范生明确职业目标与职业规划。可见，社会层面的政策支持以及学校资本中的重要他人与院校教育共同对公费师范生的专业发展产生影响，交互作用于公费师范生的职业感知、努力程度、能力进阶与职业期望，最终影响公费师范生的专业发展。 2.个体因素对公费师范生专业发展具有潜在影响 个体因素是公费师范生专业发展的潜在影响因素。一是公费师范生的发展追求对其专业发展、专业能力、职业愿景的影响更大，已有研究印证了这一结论，即师范生的掌握-趋近目标定向有助于创新精神的形成[24]。发展追求是公费师范生专业发展的核心动力，具有较高专业发展追求的公费师范生能够通过自身努力提高专业能力，其职业目标与职业规划更为清晰。二是公费师范生的个性特征对其角色认同的影响更大。尽管国家政策能够在一定程度上影响公费师范生的角色认同水平，但公费师范生个体对教师职业的喜爱程度是影响其角色认同的内源动力。三是公费师范生的职业信念对学习投入的影响更大。已有研究指出，重要他人的从教主观规范和职业引力能够影响师范生参与关键教学事件的积极程度和投入程度[25]，说明职业信念是公费师范生学习投入的重要驱动力，具有较高职业信念的公费师范生能够超越基本学业要求的“及格心态”，通过努力学习提升个人专业发展水平。因此，政策资本、家庭资本与学校资本三者共同作用于公费师范生的个体意识，促使其主观意愿与自我期待的内在个体资本对职业定位与学习行为产生显著影响，从而深刻影响其专业发展。 五、对策建议 (一)加强“情境性”师德涵养，培育公费师范生教育家精神 较高的角色认同感是公费师范生坚定其长期从教、终身从教的内生动力。师范生的师德养成具有体验性和弥散性特征，而当前师范生的师德教育重视理论传授，忽视基于个人体验和环境渲染的道德内省，难以让师范生从活动经验中养成高尚师德和职业信念[26]。公费师范生专业发展水平的提升应通过加强“情境性”师德涵养来增强其专业身份属性的自我觉醒与角色认同，培育其教育家精神。第一，建构师德感知情境，锚定专业发展目标。高校可通过课程资源整合、经典案例呈现、名师对话交流等方式为公费师范生提供理论与实践相融合的师德学习资源，促进公费师范生在师德感知与体悟的学习情境中确立专业学习榜样、明确师德规范与准则、明确专业发展目标。第二，创设师德体验情境，坚定职业理想信念。高校可通过开展社会实践活动、课堂模拟教学等方式为公费师范生提供体验性教育教学情境，引导公费师范生在参与社区服务、教育实习、支教等活动的过程中了解教师职业特征、领会教育的价值与意义、形成社会责任感、坚定职业理念信念。第三，营造师德反思情境，强化专业发展追求。高校可通过举办师德论坛、师德演讲比赛、师德征文竞赛、师德主题班会等校园文化活动，搭建经验分享与自我反思的交流平台，引导公费师范生对自身师德行为进行有效诊断与深入反思，并根据个人思考制定个性化师德成长规划，帮助公费师范生树立胸怀天下、以文化人的弘道追求。 (二)建立“一体化”激励机制，提高公费师范生行为投入水平 科学有效的激励机制是加大公费师范生学习投入的有效措施。针对目前公费师范生学习投入水平较低、行为投入不足的现实困境，高校应把“一体化”的激励机制贯穿公费师范生专业学习全过程，提高公费师范生的行为投入水平。第一，制定“分段式”激励目标，提高公费师范生行为投入意识。高校应为本科、硕士、博士不同阶段的公费师范生制定分段式激励目标。本科阶段的激励目标应指向公费师范生教育理论知识与方法、学科基本知识与技能的学习与掌握；硕士阶段的激励目标应关注公费师范生创新性教学能力和教育科研能力的提升；博士阶段的激励目标应重在公费师范生教育教学理论问题与实践问题的创造性解决。第二，设计“模块化”激励内容，强化公费师范生的学习投入行为。高校应为公费师范生设计包括学业表现、教学能力、科研能力、社会实践的“模块化”激励内容。在学业表现方面，应为学业成绩优异的公费师范生设置专项奖学金；在教学能力方面，应通过举办大规模教师技能大赛，为教学能力突出的公费师范生予以荣誉奖励；在科研能力方面，应为积极参与课题研究、学术成果卓著的公费师范生提供科研资助；在社会实践方面，应为社会实践中表现突出的公费师范生给予实习补贴与公开表彰，增强其荣誉感和自信心。第三，实施“订单式”激励方式，增强公费师范生行为投入动力。高校应为不同阶段、不同模块获得相应奖励与成果的公费师范生建立个人档案袋，依据公费师范生的个人发展优势提供“订单式”激励方式，即为学业表现、教学能力、科研能力、实践能力等方面表现优异的公费师范生提供免试攻读研究生、国内外学习交流、名校见习实习、优先推荐就业等优惠政策，鼓励公费师范生专业学习期间努力学习，增强公费师范生的行为投入动力。 (三)探索“多导师”培养制度，提振公费师范生学科转化能力 教师是影响公费师范生学习成长与专业发展的重要他人。本研究发现，教师指导对公费师范生的专业能力具有正向促进作用，且公费师范生学科转化能力最为薄弱。为此，高校应联合教育行政部门、中小学建立由学科导师、学术导师、实践导师组建的三位一体“多导师”培养制度，进