教育学宏大理论的式微与回归

/教育学宏大理论的式微与回归【摘要】对宏大理论、宏大叙事的反省和拒斥，构成了20世纪后期人文社会科学研究的主要图景之一。自杜威以降，教育学宏大理论建构走向整体性式微。这一发展趋势，主要并非由教育学科内部自发启动，而是受人文社会科学整体发展态势的影响。在这一过程中，教育实证研究的发展，在推进教育研究科学性和可靠性的同时，也压制了教育学宏大理论的发展；系谱学研究向教育领域的渗透，极大地丰富了教育研究的样态，也动摇了教育学科中宏大理论的存在根基；教育学的内裂与外解，在促成教育学由“普通教育学”到复数“教育科学”发展的同时，也在一定程度上成为消解教育学宏大理论的内在力量。缺乏宏大理论的支撑，仅靠碎片化的知识和数据，难以形成关于人—教育—社会的整体性认知。在一个倡导学科深度交融、知识跨界创新的时代，呼唤宏大理论的回归，应该成为教育学尤其是中国教育学实现转型的前提。教育学研究需要聚焦原生性、本己性的大问题，回归整体性思维，建构“全社会教育”的思考框架，重建教育学与“大哲学”的关系。教育学宏大理论的回归，并非简单地回到教育学的起点重新开始，而是在对理论传统和学科源流的温习与回溯中实现回归突破与转型重生。【关键词】宏大理论；系谱学；实证主义；学科分化；普通教育学

对宏大理论、宏大叙事的反省和拒斥，构成了20世纪后期人文社会科学研究的主要图景之一。倡导系谱学研究、开展小叙事、关注日常生活、让“被压迫者”发声等，成为促进学术繁荣的新生长点。在一定意义上说，这可以视为后现代精神对理性、秩序、传统、规则等所谓现代性结构的“解构”。但是，这种解构的努力，在经过半个世纪的先锋体验之后，依然没有改变一个基本事实，即引领人们建构对这个时代普遍性认知的依然是宏大理论。小叙事尽管极大地丰富了人们对过往和现实经验世界的认识，甚至让长期被结构性话语压制的声音受到关注，但是仅仅依靠碎片化的知识却难以满足人们对社会、时代建构整体性认知的精神需求。事实上，就连倡导小叙事的所谓后现代主义思想家，被记住且产生深刻方法论影响的，依然是他们的宏大理论。 对于中国人文社会科学乃至中国教育学研究而言，宏大理论的这一特殊的时代际遇，又因为诸多本土性因素而变得更为复杂。从人文社会科学的一般性问题来看，“由于中国社会科学没有能力挣脱，甚至是自愿沉溺于西方社会科学的理论套路，呈现出令人十分忧虑的‘双失’局面：一是足以在中国经验基础上对人与社会本性进行系统建构的宏大理论缺失；二是试图反映中国社会急遽变迁现实的经验研究，常常扭曲了人们仅凭常识就可以体认的中国现实，丧失了描述真实中国的微观能力”[1]。从教育学的独特性问题来看，杜威(Dewey，J.)之后教育学大师阙如的现象，一方面固然受到学科分化和知识箱格化的深刻影响，另一方面也与系谱学研究对宏大理论统治地位的挑战、经验研究对传统思辨研究的挑战密不可分。对于中国教育学而言，问题的复杂性又进了一层，我们在引进西方教育学理论的过程中，尚无足够的积淀和充裕的时间来建构本己的宏大理论，却转而受到经验研究和小叙事话语的拉扯，抱着极大的热情投向另一种所谓的新范式。由此生成的致命问题是，由于缺乏宏大理论的支撑，散点式的小叙事和碎片化的知识，难以拼接成关联性的理论方案，也就很难形成关于人—教育—社会的整体性认知。因此，无论是从教育学科自身理论建设的角度上，还是从形成关于教育问题更全面更完整认识的角度上，在一个倡导学科深度交融、知识跨界创新的时代，呼唤宏大理论的回归应该成为教育学，尤其是成为中国教育学实现转型的前提。 一、原初的丰富：教育学宏大理论的魅力 最早的教育思想和智慧，深嵌于哲学母体，这是一个不争的事实。以《论语》和《理想国(TheRepublic)》为例，古典思想家的教育智慧，均与其政治、人生、伦理智慧相倚相生。在孔子的思想体系中，学与教(诲)不仅是人修身养性、增长智慧的大道，更是维系人伦纲常和国家秩序的关键所在。在这个意义上，我们不仅可以说，孔子的教育思想与其政治思想深度嵌合，甚至可以说，孔子的政治思想，如果离开了他的教育思想，是难称完备自足的。因此，中国古代所谓政教统一的传统，一方面是社会实践结构的表征，另一方面也在思想理论中表现为内在融通。柏拉图(Plato)的《理想国》首先是一部哲学，尤其是后世所谓政治哲学著作，但它也是西方历史上著名的教育学经典著作。这不仅仅是因为柏拉图在书中勾画出了进阶式教育的早期范本，而且还因为如果抽空了《理想国》中的教育叙事，柏拉图所描绘的社会乌托邦就缺少了重要的基石。正因如此，从古典思想家的论述中不难看出，他们在思考筹划教育问题时，其实也同时在思考哲学、政治、伦理、社会问题。反之，当他们思考国家、社会构成、政治制度、伦理道德等问题时，总是自然地关涉教育问题。在这里，关于教育的论述和系统化思想，呈现为一种原初的丰富和宏大。思想史上的这一传统特征，一直延续至18世纪末至19世纪初。而教育学作为一个独立学科的诞生，恰恰肇始于19世纪初。这并非历史巧合，而是知识分化和学科创生的大势孕育而生的复合景观。 (一)并不“普通”的“普通教育学” 教育学史上之所以倾向于将赫尔巴特(Herbart，J.F.)尊称为“科学教育学的奠基人”，一方面是因为其《普通教育学(GeneralPedagogics)》已经形成了相对完备的体系，完成了系统的理论建构；另一方面则很大程度上是因为赫尔巴特非常清晰地表达了创建独立形态的教育学的强烈主观意向和自觉意识。但是，将赫尔巴特《普通教育学》置于19世纪初学科知识分化斗争的大背景中来考察，我们或许可以看到更为复杂的图景。 赫尔巴特是一个教育学家，但他首先是一个哲学家。他对教育问题的思考，对普通教育学体系的建构，是沿着其哲学进路展开的。有趣的是，从事教育学研究，为其赢得了后世教育学的经久不衰的关注；但在其更为看重的哲学研究中，显然并未产生他所期望的影响。至少，在西方经典的哲学史著作或教材中，往往很难寻觅到赫尔巴特的身影。观赫尔巴特一生的理论关怀和学术著述，赫尔巴特对哲学的兴趣和心力倾注，无疑远超教育学。在《普通教育学》之后，赫尔巴特在反思自己的这段学术历程时曾说：“我的《普通教育学》是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材。若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。不过，对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用。”[2]作为“对哲学的应用”的教育学，与赫尔巴特所期待的独立的教育学，能够与其他学科取长补短、做平等交流的教育学，显然并非毫无冲突。[3]或许，正是因为《普通教育学》是作为哲学家的赫尔巴特基于“对哲学的应用”而创生的系统化的教育理论，因此，书中所表达的教育思想和观点，不仅充满哲学思辨的意味，甚至很多就是其哲学思想的直接演绎和应用。其《普通教育学》虽篇幅短小，却体现出了与其他学科内容的圆融统一，因而呈现为一种宏大理论的气象。唯其如此，由它所设定的教育学问题域，才成为后世教育学或可超越但很难完全绕开或掠过的研究范围。 《普通教育学》是教育学思想史上的高峰，但这一高峰并非拔地而起，而是在思想史的绵长山脉上逐渐隆起的。赫尔巴特自觉吸收了卢梭(Rousseau，J.J.)、洛克(Locke，J.)的教育思想，并且对他们的教育观、教育主张有扼要而精炼的评价。赫尔巴特受到康德哲学深刻的影响，并且在柯尼斯堡大学接任了康德(Kant，I.)哲学教席。康德作为最早在大学里开设教育学讲座的教授之一，其教育思想，在赫尔巴特的《普通教育学》中亦有多重回响。赫尔巴特所生活的时代，正是欧洲教育思想和实验相对活跃的时期。基于对教育改革实验的共同兴趣，赫尔巴特与早于他成名的瑞士著名教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)结成忘年交，共同探讨教育问题。这一切，对于赫尔巴特产生自己的教育思想，并逐渐聚拢形成体系化的普通教育学，无疑具有重要的孕育价值。因此，赫尔巴特普通教育学体系的创生，是知识积淀传承、时代精神呼唤及其主体意识觉醒的综合结果。其建构理论过程广采博收，未受到后世所谓学科边界的严格限制，因而其教育学体系，实为“通学”。这既是因学科创生在起点处尚未完全分化所决定，更是因为他所处的时代，人文社会科学领域中知识的组织和呈现方式，整体上还处在混融有机的宏大理论时期。 赫尔巴特出版《普通教育学》的时代，正是自然科学经过长时期斗争初步取胜，获致其在知识世界中的崇高乃至独尊地位的时代。但是，赫尔巴特之被称为“科学教育学的奠基人”，并不意味着他实现了教育学的经验研究转型。一方面，赫尔巴特在教育学史上的历史性贡献，并非实现(甚至也未有意促成)教育学向实验性、经验性研究转型，从而提供确定性的知识。另一方面，赫尔巴特在持续卷入教育学研究的过程中，人文社会科学虽然业已遭受到自然科学的挑战，但这种挑战，其实质是自然科学为寻求自身合法性而试图重塑科学认知和知识观念，而人文社会科学自身尚未遭遇所谓合法性危机。毕竟，孔德(Comte，A.)后来所倡导的“实证哲学”和“实证精神”，当时并没有获得人文社会科学的广泛接受。赫尔巴特的哲学思想，以及在哲学母体中初创生成的教育学思想，可以视为在德国思辨哲学传统基础上，经由个人兴趣和智慧浇灌而生出的理论之花。 (二)学科分化之初的内在关联 美国当代教育学者拉格曼(Lagemann，E.C.)指出：“如果有人说，20世纪影响教育学术的最为强大的社会力量把这个领域推向令人遗憾的方向，即逃离与政策和实践的紧密接触，转向过分的定量化与科学主义，我相信，这不会是不准确的。”[4]通过对教育学科史的考察不难看出，教育学转向“过分的定量化与科学主义”，一方面是当时社会科学整体发展大潮的影响；另一方面则是因为教育政策、教育实践和其他学科同行对教育研究传统范式的“审美疲劳”，迫使教育研究不得不向所谓“科学化”靠拢。这一过程并不是单线推进的，而是与知识的学科化、专业化进程深度嵌合的。学科的社会性建构，尽管有比较长时段的探索和积淀，但真正富有意义的转型，却发生在19世纪中期到20世纪初的历史时期。[5]这段时间，正是杜威教育学思想逐渐孕育成熟的时期。知识的学科化与专业化、学术研究的科学化与定量化，这两种发展态势构成了杜威教育理论创生的背景。但是，杜威显然并非这两种发展态势的简单追随者。他对自己学术研究风格的某种坚守，或许在某些特定的时段未必符合时代潮流，最终却被历史确证了其持久的魅力。 杜威的宏大教育理论植根于他对哲学与教育关系的深刻认识。“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”杜威甚至将这一宣称视为“我们能给哲学下的最深刻的定义”。[6]在这里，我们似乎听得到赫尔巴特“教育学从来就无非是对哲学的应用”的厚重回音。但杜威的方法论思维显然更为综合复杂，他不仅意识到了哲学对教育的滋养，更进一步深刻阐释了教育对哲学的指导，或者说哲学对教育的内在需要：“哲学具有两重任务：一方面要根据当前的科学状况，评判现有的目的，指出哪些价值由于掌握新的资源已经过时，哪些价值因为没有实现的方法只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果对将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，没有在教育上相应地指出什么应该做，什么不应该做，那是不可能的……凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[7]在这样的关系框架中，杜威深刻阐释了民主主义的教育意蕴及教育的民主主义情怀：“民主主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。”[8]不难看出，杜威建构形成的宏大教育理论，很大程度上是由其致思方向和方式所决定的，即他是在教育与哲学、教育与政治、教育与生活等多维关系中思考教育。 杜威的教育研究与同时代的实验教育学和教育心理学化运动走的是两条几乎截然不同的道路。从19世纪30年代起，孔德开始酝酿并隆重推出他富有想象力的人类精神发展的“三阶段法则”(神学的阶段、形而上学的阶段、实证的阶段)。在此基础上，他逐渐完成了对实证哲学、实证精神的论证。这在一定程度上意味着，自然科学在前期不断展现出成果迭代创新和方法持续革新的优越地位的同时，也逐渐完成了其哲学方法论层面的论证。尽管孔德的所谓“三阶段法则”并不怎么“实证”且蕴含相当多的主观论断，但在自然科学狂飙突进的时代，自然科学的研究范式，在很大程度上成为学术研究的一般性典范。于是，先是生理学在19世纪30年代借助实验方法逐渐成为一门独立学科，而后德国心理学家冯特(Wundt，W.)于1879年创建心理学实验室，标志着作为独立学科的现代心理学的诞生。在“实验”大潮中，教育学对早期的思辨传统产生了怀疑，开始尝试建构实验教育学体系。德国的梅伊曼(Meumann，E.)和拉伊(Lay，W.A.)无疑是这个领域的先行先试者。几乎在同一时期，杜威在芝加哥大学开展了他声名远播的教育改革实验，并且在这一时段中当选为美国心理协会会长。无论就当时的学术风尚讲，还是就杜威作为机能主义心理学巨擘的身份便利讲，杜威在芝加哥大学的教育改革实验，都似乎没有理由不采用实验主义的路数。但是，与教育心理学化的先驱如霍尔(Hall，G.S.)和詹姆斯(James，W.)相比，杜威对在教育改革中采用心理学的实验主义方法，显然并不热衷。杜威主张在学校里开展教育实验。与他在后期著作《确定性的寻求(TheQuestforCertainty)》中表达的知识观一致，杜威并不主张以自然科学的所谓理性“旁观”姿态来研究对象世界，而是强调以“行动参与”的方式，以“世界活剧”的协同创造者的身份来重构研究者与世界的关系，从而形成了其独特的参与性知识观。因此，杜威在芝加哥大学创办实验学校的目的，既不是要验证某种理论或知识的真确性，也并非要发展某种符合实证主义理想的科学理论，而是要“创造新的标准和理想从而促成教育条件的逐渐改变”。[9]其要义是强调教育与社会之间的内在关联，从而强调教育学不能在与社会割裂分离的“自留地”里做封闭研究。融通哲学但不单纯依赖哲学，借鉴心理学但不困于心理学，杜威的教育理论因其宽广的学术视野和融会贯通的知识基础而呈现出宏大理论的魅力。 从历史的长时段来看，杜威教育理论的时代命运呈现出奇特的两歧性特征。一方面，无论是与前期霍尔和詹姆斯的教育心理学化的努力相比，还是相较于稍晚于杜威的桑代克(Thorndike，E.L.)而言，在自然科学大发展时期，杜威所坚守的教育研究路向和教育科学理念，无疑是“保守”的。另一方面，无论杜威是否愿意，他都曾被视为进步主义教育之父。他的思想和理论，与标签化的“进步主义”教育运动复杂地纠缠在一起。他试图用“儿童中心”来替代“教师中心”，在师生关系上引发一场哥白尼式的革命；他以“思维五步”为范型建构了“五步教学法”，试图以此来取代赫尔巴特学派的“五段教学法”，这些都在某种程度上体现出其除旧布新的决绝姿态。仅就这一点而言，杜威的思想至少对当时的美国教育改革运动而言足可称得上是“先锋思想”。但颇具讽刺意味的是，杜威在哥伦比亚大学的同事桑代克，却以更为新锐激进的姿态对杜威的研究范式和理论成果提出了挑战。桑代克致力于将所有研究对象还原为某种数量形式。他偏好对教育有关的任何事物进行精确的数字测量，呼吁重视把教育研究建立在进行控制性实验和精确的定量测量的基础上。 假如以对当时教育研究路向的影响力为尺度做评判，桑代克所坚持的研究范式，比之杜威范式，对美国当时教育研究的影响更为广泛。但时过境迁，一个世纪之后再回眸，尽管我们并不主张对二者的功过和影响力做简单对比评判，但至少可以说，杜威教育思想和理论，无论是在教育改革的丰富实践中，还是在教育理论涌动不息的创生中，依然保有鲜活的影响力。这无疑是教育宏大理论特有的生命力。 二、教育学宏大理论何以式微：对三种力量的检讨审视 自杜威以降，教育学宏大理论建构走向整体性式微。这一发展趋势，主要并非由教育学科内部自发启动，而是受人文社会科学整体发展态势的影响。在这个过程中，学术界的三种势力发挥了重要的影响。 (一)实证主义的挑战 作为实证主义哲学和社会学的创始人，孔德对实证主义替代神学和形而上学之后的人类理性和知识图景，有非常乐观的期待。自此以后，人类智慧便放弃追求绝对知识(那只适宜于人类的童年阶段)，而把力量放在从此迅速发展起来的真实观察领域，这是真正能被接受而且切合实际需要的各门学识的唯一可能的基础，思辨逻辑作为一项基本规则承认：凡是不能严格缩简为某个事实(特殊事实或普遍事实)简单陈述的任何命题都不可能具有实在的清晰含义。[10]在孔德看来，实证主义是代表人类理性未来发展方向的新势力，它的出场姿态并非是对已有缺陷的弥补，也并非是在既有的合理方案之外再寻到另一种可能性，而是合理对不合理、进步对落后的取代。 自然科学的发展，为所谓的经验研究确立了两条重要的方法论规则：一是化简，即把复杂的事物还原为简单的事物，如把人类学问题还原为生物学问题来处理，把生物学问题还原为物理—化学问题来处理；二是割裂，即如果确定了认识对象的不同层次或方面的性质，就使它们截然分割，不相连属，如使人类学问题、生物学问题、物理—化学问题彼此隔绝，不相影响。[11]当自然科学逐渐获得其合法性并继续开疆拓土时，实证主义作为一种背后的方法论，也开始越过它原本谨守的边界，对人文社会科学的传统研究范式形成深刻的挑战。面对这一关涉人文社会科学合法性基础的挑战，人文社会科学的反应大致可以分为两类：一类是模仿自然科学，以突出事实、悬置或弃绝价值为核心追求。例如，法国著名社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.)在论述“观察社会事实的准则”时强调“第一条也是最基本的准则是：要把社会事实作为物来考察”。[12]迪尔凯姆在一定程度上继承了孔德对神学和形而上学的“敌意”。他非常直接地表达了社会学研究对自然科学范式的偏好：“我所确定的准则既不包括任何形而上学的思想，又不包括任何关于存在的本质的思辨，它只要求社会学家保持物理学家、化学家和生物学家在他们的学科开辟新的研究领域时所具有的那种精神状态。”[13]另一类则试图为人文社会科学寻找到一种足以对抗实证主义的方法论根基。狄尔泰(Dilthey，W.)可谓典型代表。他“十分想支持人文社会科学研究和自然科学之间存在的差异，甚至想强调前者可以产生比得上后者的‘客观确实性’结果”[14]。表面看来，狄尔泰竖起“理解”大旗，宣示了人文社会科学与自然科学的内在分歧。但是，当他以自然科学范式为参照来寻求所谓另一种可能性时，事实上已经不自觉地将实证主义当作了典范。正是在这个意义上，德国当代著名哲学家哈贝马斯(Habermas，J.)曾一针见血地指出：狄尔泰一心期望使精神科学成为一门“精确科学”，他“在实践的生活联系和科学的客观性的这种对比中，接受了一种秘密的实证主义”。[15] 实证主义对事实、证据、可量化、可重复性、可验证性等理念的苛刻要求，很大程度上挤压了宏大理论赖以存在的思想空间。更为重要的是，在人文社会科学的问题域中开展严格的实证研究，一方面要从人文世界和社会生活结构中离析出“事实”，并尽可能将其精简或还原为一系列的数量关系；另一方面必然要搁置“大问题”，从小处着手提取变量做精致精微的研究。经过这双重“过滤”，基于实证主义方法论的研究，在突出“尽精微”的同时，往往容易失去“致广大”的眼界。这种“流失”，或许有两种可能的状况：一是基于实证主义的内在律令，主动回避了“致广大”的抱负；二是陷入实证主义所规定的数量关系中，丢失了“致广大”的能力与智慧。如同英国学术思想史研究“剑桥学派”代表人物斯金纳(Skinner，Q.)所说：“如果我们通向现实的路径不可避免地受到我们对什么算作知识的局部信念的支配，那么认为科学对世界本来面貌的发现将会越来越多的传统主张，就变得成问题了，或者至少是过度简化了。”[16] 毫无疑问，无论是实验教育学的创建，还是教育实证研究的发展，客观上都大大推进了教育研究的科学性和可靠性。有助于推动新发现、创生新成果、孕育新认识。但是，实证主义内在的排他性和“去价值”思维，却也存在着否定教育研究的复杂性、丰富性、多元性的风险，进而合逻辑地压制了教育学宏大理论的发展。 (二)系谱学研究的冲击 与实证主义不同，系谱学研究代表的是消解宏大叙事的另一种力量。而且，它是以更具颠覆性的革命姿态出现的。在系谱学看来，无论是古典本体论哲学还是认识论转向之后的主体性哲学，其背后都隐藏着一个所谓的“总体性”(totality)概念。“总体性概念是指一种整体观，它把一切‘他者’都化归‘同一’，吞噬了个体性，个体的可观察的生活被整合于其中，不承认真正的他异性(alterity)和内部生活的意义。总体性支配一切，人能说出的一切都不能逃脱这个体系……理性、知识、概念和理论体系以及哲学中的本体论都产生总体性。”[17]经由启蒙运动而逐渐培塑起来的所谓“现代性”，不仅没有从根本上否定“总体性”思维，甚至又以诸如“科学”“理性”“进步”等新的概念工具进一步巩固了“总体性”思维。由此而形成的宏大理论，绝不仅仅表现为某种解释生活世界的知识体系，而是形成了某种深刻影响人类生活的权力结构。于是，揭示知识与权力之间的内在关系，从而还给被权力结构所遮蔽的所谓差异、局部和特殊知识以自由空间，给分裂、偶然和断裂以存在的合理性[18]，这是代表后现代力量的系谱学所关切的核心命题。 福柯(Foucault，M.)认为，所谓的系谱学研究，就是“要把知识当成权力运作的一个不可缺少的策略因素，深入解释并解构各种科学言语或话语同权力之间的相互勾结关系”[19]。解构的前提，是需要清晰地意识到，现代社会的所谓“正常”与“异常”的分界线，其实在某种程度上是一种由话语形塑而成的权力关系。因此，系谱学要做的，就是“摒弃当下正在监视着我们的学科训诫的知识主张和自命全知”[20]。福柯摒弃了整体性、系统性或有机统一性的社会构想，转而信奉一种去中心的、极其多元的社会进程概念。[21]福柯认为，“建立现代社会的‘正常’秩序及其制度化和正当化原则的机制，主要是隐藏在权力、知识和道德的三重纽结关系之中，特别是现代社会对于社会成员每一个个体的精神和肉体所进行的双重掌控策略及计谋”。因此，对于人们习以为常，甚至推崇为“真理”或视之为“正常”的一切，福柯都善于从根底处将其翻转过来，尝试提出“另类”的想法。他所提出的主要问题往往是“我们可不可以不这样”？[22] 系谱学方法论，对人文社会科学研究产生了深远的影响。它不仅揭示了知识、道德与权力的纽结关系，更重要的是通过对这种深层权力关系的解构，让曾经长期在所谓“主流”教育学话语中遭到遮蔽的形象得以彰显，声音得以绽放。而与此同时，以教育叙事探究为代表的对个体经验的刻画、以教育人种志研究为代表的对地方性知识、个体性知识的“深描”[23]等，无疑极大地丰富了教育研究的样态，自然也强有力地动摇了教育学科中宏大理论的存在根基。 (三)学科的“内裂”与“外解” 学科的发展成熟过程是其在持续的“内裂”与“外解”中实现扩容增生的过程。[24]与人类在漫长探索中所发现并累积的知识相比，学科无疑是晚近才出现的事物。当知识日益丰富，不断分化、组合、类型化，并最终形成分门别类的知识体系时，学科就开始孕育成形了。但由知识到学科，还不仅仅是量的积累，更蕴含着质的变迁。学科所内含的“规训”之意，决定了其在完成建制之后，可能转而对从业者形成某种区分与规约。按照莫兰(Morin，E.)的观点，“一个学科虽然被包含在一个更广阔的科学的整体中，但是通过它为自己划定的边界、它为自己构造的语言、它为自己制订的或使用的技术和最后特别是它所持有的理论，它总是自然地趋于独立”。“‘学科’(discipline)这个词在起源时是指用以抽打自己的小鞭子，因此具有自我批评的含义。而在其倒退的含义中，学科变成了抽打敢于擅入被专家视为他的产业的思想领域内的人的工具”。[25] 一个严格的学科规训，往往同时具有“圈定”作用和“挤出”效应。一方面，它具有“认知排他性”，即通过一系列的概念、专门术语、句式、句法和专业文献等等，使所谓的“圈外”人士很难跨越边界进入“领地”，即便贸然进入，也很难得到广泛接受和认可；另一方面，学科又在一定程度上发挥着限制和规训作用，使得学科内部的从业者不能轻易僭越边界，而是将更多的智识奉献给自己所属的学科，并接受诸多相关的评价和监督。更为重要的是，当这种外在的规约在学者的学术实践中不断得到强化，甚至逐渐实现内化之后，便有可能转化成为一种主动的趋近和自我强化。正是这种主客观因素的综合，使得学术的分化、专门化格局日趋明显，学者的边界意识日渐强烈，最终使学术划割出一个个相对独立的“学术部落”和“领地”。[26]边界于是具有了标定学科合法性、独特性的意义。 学科的分化与边界的确立，并不是一次完成的，更不是一劳永逸的。学科内部知识的累积与精细化发展，会不断驱动学科寻求进一步的分化。与此同时，或者基于研究的内在需要，也或者纯粹是为了满足自己对“墙外风景”的好奇心，有的学科从业者会倾向于尝试跨界探索，从而在学科与学科之间产生交叉与关联，形成所谓新的“交叉学科”。这正是学科由单数学科逐渐发展成为复数的学科群的内在机制。对于教育学而言，由赫尔巴特创建“普通教育学”到法国教育学家米阿拉雷(Mialaret，G.)提出所谓复数形态的“教育科学”[27]，教育学不断发展壮大的过程，正是由学科的“内裂”与“外解”两种机制形成的。 “内裂”是学科内部发生的学科孵化现象。赫尔巴特去世之后，其弟子对其学说的理解产生分歧，导致教学论、道德教育、学校管理等领域相继独立。各分支学科在发展相对壮大之后，又进一步分化。这个过程，如同从一棵单主干榕树繁衍成为一片榕树林。由此生成教育学科内部的“内生分支学科”。[28]在此背景下，以教育整体为对象、以宏大理论形态表达的普通教育学体系在很大程度上遭遇生存危机。“外解”是教育学科与其他学科在交流对话中逐渐交叉形成新学科的现象。以目前教育学科内部的所谓交叉学科看，他们基本上是其他学科的研究范式、理论框架、基本观点和研究方法介入教育问题研究，形成以交叉为特点的亚学科。例如，教育经济学、教育政治学、教育社会学、教育文化学等。由于这些学科并非是教育学科自身内部分裂而成，而是借助外力交叉糅合而就，故可称之为“外生交叉学科”。[29]其他学科视角方法的引入，无疑极大地丰富了对教育问题的认识。但是，由于当前其他学科的介入坚持的依然是分化、下行的路线，即将教育领域视为本学科理论、方法的应用领域，因而，由外学科介入而形成的对教育学的“外解”现象，其自身不可能产生上行的、回归教育学科一般性、普遍性问题的需求。这意味着，教育学由一到多、由“普通教育学”到复数“教育科学”的发展，在一定程度上也成为消解教育学宏大理论的构成力量。 三、“立乎其大”：教育学回归宏大理论的可能路径 人文社会科学理论在经历宏大理论式微的颠覆性创新之后，一种相反的力量开始孕育萌生。因为，无论对大到如人类命运的思考，还是对小到如个体自我认同的建构，都离不开宏大理论的支撑。近年来，对教育学而言，以德国当代教育学家本纳(Benner，D.)为代表的学者，试图接续起源自赫尔巴特的普通教育学传统，重新扛起普通教育学的大旗，致力于为庞大而离散的教育学科群构筑一个公共话语空间来维系普通教育学的尊严和价值。[30]在一定意义上，这可以视为教育学科宏大理论回归的先声。 (一)重构教育学的“大问题” 问题是一种实存的疑难，这是问题客观性的一面；但问题更体现为主体的觉知与省察，因而问题又呈现为非常鲜明的主观性。一个具有研究价值的理论问题，并非是远离主体意识的现实存在物，而是特殊情境与主体之间的“相遇”。所谓主体的问题意识，很多时候是指主体受前见、惯习等影响而感受到问题的敏感性和“迎接”问题、“知遇”问题的心理准备状态。在这个意义上，问题的实质是一种主体的心理建构和意识投射。基于这一认识，教育学问题的“重构”就成为一个具有准确指涉性的真问题。 所谓学科的“大问题”，是指超越特定视角、特定利益的普遍性、一般性问题。每个学科都有普遍而独特的大问题，无此不足以立学科。一般认为，学科的大问题应该至少符合三个特征。首先，大问题往往需要投入大量时间和资源才能解决，即大问题是无法轻而易举解决的难题；其次，大问题有潜力产生显著和持久的影响，即大问题有很强的联动性，可以对社会形成强大的影响力；最后，大问题能够促进一个领域的知识发展，使一个领域乃至多个领域都能够不断积累知识。[31] 教育学的“大问题”表现为学科初创时的原生性问题。这些原生性问题，很多在时代流转中得到了解答，但又很难说得到了完全的解决。它们往往在不同的时代背景中呈现为不同的面相。例如，赫尔巴特在创立《普通教育学》体系时，就提出了教育学的独立性和独特性问题。迄今为止，尽管不同时代的教育学者反复尝试回答这一问题，但作为一个“大问题”，它依然在学科发展中顽强地保持着在场状态。韦伯(Weber，M.)曾深刻地阐释过问题的时代性：“导致科学立场和概念结构的大幅度的转变的不是特定的科学研究，而是周围的社会情境的改变。巨大的社会变迁改变了我们对于社会的基本意象和社会价值观，这反过来又导致新的研究兴趣和问题或者新的概念和经验研究方法。”[32] 教育学科的“大问题”应该是标志教育学科区别于其他学科内在差异的基本理论问题。一个学科最重要的问题，永远不是在学科的边界地带“而是从学科的核心出发来确定的”[33]。本纳在《普通教育学》中声称：“《普通教育学》有意识地拒绝把教育学基础理论问题转交给其他学科……拒绝教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学……没有自己的基础理论问题不可能成为科学。”[34]可见，在本纳看来，所谓的教育学基础理论问题，是教育学的本己性问题，是不能单纯依赖其他学科来回答的问题，是标志教育学独立地位的内核性问题。如果教育学不能够自主地回答这些问题，而是必须依赖其他学科的视角来研究，则意味着教育学可能沦落为其他学科的应用性学科。本纳曾经将20世纪新出现的教育科学思想分为经验教育学、精神科学教育学和解放教育学三种思潮。在他看来，这些教育思想的争论和批判并没有聚焦教育学的前提和内逻辑问题，反而是更多地为自身存在的合理性进行论辩。本纳认为，与卢梭、赫尔巴特、黑格尔(Hegel，G.W.F.)等人所代表的传统教育学思想相比，这些新的教育思想并不关注真正意义上的教育实践问题。[35]而恰恰是教育实践的基本结构和自身逻辑问题，才是确证教育学之学科合理性的基础理论问题。 “如果人的本性被认为是普遍的……那么，对于这种研究的实践者而言，狭窄的经验聚焦绝少能提出有意义的认识问题”[36]。教育学研究唯有面向“大问题”，才能为教育学宏大理论的创生创造足够的思想空间，才能够引导教育学对持续分化离析的发展态势保持警醒，保有回归基础、追问根底的自觉意识和理论勇气。 (二)回归整体性思维 人类世界和生活实践的整体性与基于特定学科视角的思维方式的局限性之间，存在着巨大的分歧与矛盾。在一定意义上，对事物与生活完整性的忽略或刻意扭曲，是走向精细、深化研究必然会付出的代价。因为，现实本身是一片混沌的神秘经验整体，但是当我们在思想中把握它们时，却不得不将它们进行分类、分层和清晰化。对此，英国著名历史学家汤因比(Toynbee，A.)曾有非常清醒的认识，“如果不在思想上对宇宙加以条分缕析，我们就无法表达，无法思考和行动。如果我们重新陷入这种整体性的神秘经验，我们就无法继续思考和行动。因此，我们必须分解和歪曲地呈现现实”，甚至不得不借助种种二元分立的结构来理解现实。这种二元结构是我们在力所能及的范围内理解现实的工具，但它们在助力理解的同时，也打破了“现实整体性”“割裂了不可分割的东西，漏掉了某种重要的东西”[37]。遗憾的是，或者囿于特定的研究方法论，或者局限于某种具体学科，理论在表达实践时，常常忽略或刻意忽视这种表达的局限性，把局部现象误认为完整的真实，甚至把满足自己偏好的某种方法或方法论，上升为具有普遍价值的方法(论)，凌驾于其他可能方案之上，甚至张扬为几乎唯一合理的方案。这既是对真实世界完整性的背离，更是对人类理性之局限性的忽视。 波普尔(Popper，K.)曾经将理论比喻为一张网，理论对世界的阐释，如同撒网捕鱼一样。为了让世界在理论的表达中更显合理化，我们所要做的，就是把网眼织得越来越细密。[38]对此，本纳不无辛辣地指出：“不管我们把网眼织得多密，世界还是可以漏过去，所以世界永远不等于我们所能捕捉和所能指导的”，甚至于“我们的建构着的理智本身同样会从它所织的网眼中漏过去”。[39]意识到世界与生活实践的完整性和人类理智的局限性，并不是要重新回归不可知论，而是要保持理论的谦卑之心。教育实践是一种融汇道德、智慧、事实、价值、规范、方法等等的总体性实践。在内部，它包含了不同主体之间错综复杂的交往实践，在内外关系上，教育从未也永远不可能真正廓清自己与外部世界的关系，它深嵌在时间与空间的双重结构中，始终保持着与外部系统之间的信息与能量交换。因此，教育实践不应被看作“为了符合‘科学态度’规定的理性标准而做出的一系列苍白努力”，而是完全相反，应该被看作超越标准的“一系列丰富多彩的表演”[40]。 教育问题之所以复杂，是因为它直接关涉人心、人事、人生。而我们所置身其中的人文世界与生活实践，无一不与这三者有关，因而也就无一不与教育有关。因此，在相当多的情况下，教育问题总是呈现为“一个或所有问题”，即“如果我们试图解决某一个问题，就不得不去同时解决所有问题”，因为“每一个问题都是互相牵连着的，以至于只要单独去思考某一个问题，就会破坏这个问题，甚至破坏其他问题”[41]。明乎此，也就不难理解，教育中的很多“老大难”问题，如“减负”“教育公平”“应试教育”等，之所以难以破解，很大程度上在于，每一个问题背后，都牵连着复杂的其他问题。甚至于，很多问题，只是因为在教育领域中表现出来，才被错误地定性为“教育问题”。事实上，它们从源头上并非教育内生性问题，在生成机理上又主要受到教育外部力量的影响。雅斯贝尔斯(Jaspers，K.T.)曾深刻地指出：“社会发生变革之际，也就是教育发生转型之时，甚至社会变革的意图往往最初都表现为教育议题。因此，对教育的思考必然延伸至对国家和社会问题的考察，诸如柏拉图的‘理想国’这类社会构想就将政治和教育的组织视为一体双生的。教育将个体塑造为整体的一元，而整体则是实现个人教育的途径。”[42] 回归整体性思维，意味着在生活世界的复杂关系中，在与整个社会结构的深度嵌合中思考教育，改变“就教育论教育”的思维习惯，在教育改革与教育治理中建构“全社会教育”[43]的思考框架。基于这一框架，学校与社会、教育与生活之间的关系，既不是彼此割裂的，更不是等级性的，而是“全息性”与“回归性”的。全息性指的是，“如同全息图像上的一个个别点在它身上含有被表现的图像的整体，学校在其特殊存在中含有整个社会的存在”。回归性指的是，“社会产生学校，而学校又产生社会。从而，如果人们不改革社会如何改革学校，但是如果人们不改革学校又如何改革社会？”[44]在思维层面上，这样一个回归性的思维圈套，很容易被误解为一种“坏的循环”；但如果由这种整体性思维走向学校与社会、教育与生活的协同治理与交互建构，则可能导向一种递进上升的“善的螺旋”。 (三)寻求新的学科教化方式 问题从哪里开始，解决问题的逻辑起点就应该定位于哪里。教育学宏大理论的失落之所以在代际传承中逐渐形成强大的力量，很大程度上是利用了学科内在的规训与教化力量。具言之，教育学对未来从业者的培养方式，构成了教育学宏大理论日渐销蚀的隐性机制。霍斯金(Hoskin，K.W.)在考证学科规训制度缘起的时候惊异地发现，“学科规训制度的缘起和它持续膨胀的权力，其实是教育”。他称这一发现为“意料不到的逆转”，即“教育远非从属者，反而是统领者”。[45]霍斯金通过对作为规训机制的书写、考试和评分的考证指出，福柯关于权力—知识关系上的联结，中间必定有一个第三者，能够把附着在某种知识上的权力形式带上前台，或者令某种形式的知识变得有权力。这个第三者，就是教育实践。“书写、考试和评分，就是过去二百多年来最关