现象学方法论：教育学的另一条科学道路-兼论实证教育学和现象学教育学在方法论上的差异

/现象学方法论：教育学的另一条科学道路——兼论实证教育学和现象学教育学在方法论上的差异【摘要】教育学走向科学不只有实证主义这一条道路。以现象学方法论为基础的现象学教育学不仅有着与实证教育学一样的科学追求、科学情怀、科学理想，而且还有着与思辨教育学一样的终极关怀，同样渴望宏大的精神哲思，同样渴求热烈的思想怀抱，同样渴慕自在的无蔽真理。实证教育学和现象学教育学在方法论上存在显著差异。其一，两种真理观的差异。实证教育学关注的是作为“客观事实”而存在的真理；现象学教育学关心的是作为“主观事实”而存在的真理。“主观事实”是在“我”自己身上发生着的被自身直接感知、体验到的事实，是“向来我属性”的有意义、有价值、有生命的事实，是与个体的情感、价值、爱欲、渴望等非理性精神及生命意义产生重要关联的事实。其二，两条科学道路的差异。实证教育学追求的是语言精确性的“认知”革命，关注“可见的”与“可说的”，并且强调“可见的”一定要通过“可说的”反映出来，认为越是可以精确、精微、精到表述的就越是科学；现象学教育学则认为，如果满脑子充斥的都是“可见的”与“可说的”东西，就无法达到虚怀若谷、虚壹而静、虚位以待的“无我”之境，就无法聆听教育实事本身的“大道”之言。其三，两种还原方法的差异。实证教育学的“还原”是机械、化约的还原；现象学教育学则是“回到纯粹自我”和“回到教育实事本身”的还原，前者是先验还原，后者是本质还原。【关键词】现象学教育学；实证教育学；方法论；真理；科学道路

自2015年全国教育实证研究论坛举办以来，教育学这门学科经历了一场重要的方法论变革，从经验和思辨研究转向以观察、实验、比较等基于证据的实证研究(evidence-basedempiricalresearch)。以实证哲学为根本的方法论立场，被认为是教育学全面走上科学道路的重要标志。实证哲学取向的教育研究，就其本质而言是一场追求语言的精确性革命。这一转向确实为教育学全面走向科学、拥抱科学起到了积极的作用。但与此同时，我们也要警惕教育学的实证主义转向所带来的问题与危险，特别是迷信和崇拜实证主义，不加思索地全面推广实证主义，必将造成教育学原先拥有的宏大而精妙的哲思精神的衰微，进而产生教育学身份认同的危机，陷入“不思”的境地。历史上有这样的经验教训，以哲学为例，面对20世纪60、70年代科学技术的精进与实证主义的狂飙，哲学家海德格尔(MartinHeidgger)一语道出了时代的严峻问题：“科学不思”。科学技术也好，实证主义也好，“都已经发展出一种在地球其它任何地方都找不到的强力，并且正在把这种强力最终覆盖于整个地球之上”[1]。教育学亦当有所反思。教育学如何才能走出一条既富哲思精神又具科学情怀的道路呢?现象学独特的方法论立场为教育学提供了借鉴。与英美推崇的实证哲学不同，源于欧洲大陆的现象学哲学以其独特的真理观与方法论，形成了一条不同于实证主义取向的科学道路，这为我国教育学的现象学方法论转向——寻找一条既有哲思精神又有科学情怀的道路提供了可能。现象学方法论立场的教育学不仅有着与实证哲学一样的科学追求、科学情怀、科学理想，而且还有着与思辨哲学一样的终极关怀，同样渴望宏大的精神哲思，同样渴求热烈的思想怀抱，同样渴慕自在的无蔽真理，而不甘心将鲜活、丰富、境遇的教育研究对象“粗暴”地降格为数据和模型的“奴仆”。数据、模型并不是教育的“实事”本身。充盈着丰富性、灵动性、鲜活性、身体性、意义性的教育“实事”本身无法用数据和模型来完整、大全、周整地呈现。实证主义取向的教育学，注重的是教育“实事”本身的可观测、可重复、可言说、可验证的那一部分客观属性，却很少在意教育研究对象所拥有的丰富性、灵动性、鲜活性、生成性和境遇性，很少关心教育研究活动所蕴含的身体性、个殊性和整体性，很少询问教育“实事”本身所关涉的意义性、情感性和价值性。要使教育学走向一条有思想的科学化道路，就必须要对实证主义哲学和现象学哲学这两种教育学的方法论进行全面的比较与分析。 一、两种真理观的差异：教育的“客观事实”与“主观事实” 实证主义取向的教育学认为实证研究才是教育学走向科学的唯一道路，但却不知自教育学诞生伊始就天然、天成，自带光环地具有人文性、艺术性和审美性，它是一门关乎个体精神成长的科学。1840年，福禄贝尔(FriedrichWilhelmAugust)创办了世界上第一所幼儿教育机构，命名为"Kindergarten"，并在此忠实践行他所认为的科学的教育学：教育要顺乎儿童的天性，唤醒儿童的精神成长，“儿童作为一个人，不仅应教给他学习对象的本性，而且还应教给他关于学习对象有关的知识，否则，教也好，学也好，都是没有思想的游戏，它们对人的头脑和心灵、精神和感情不会发生任何作用”[2]。可以看出，福禄贝尔心中的教育学是一门彰显精神、意义、生命、价值的科学，充盈着心灵感召的力量。 教育学不仅有着如自然科学、社会科学那般的客观性，而且还有着浓郁、浓厚、浓烈的人文性、艺术性与审美性。教育学不仅是一门体现客观性的科学，而且是一门彰显主观性的科学。如果我们不能充分看到实证哲学方法论的局限性、片面性、肤浅性的话，那么，以实证主义方法论为基础的教育学总有一天会“降格”成一门缺乏精神、意义、生命、心灵的机械、教条、僵化的“无思”的学问。教育学如果不加节制、不加思索、不加限定地滥用实证主义，势必导致心灵、生命、意义、价值、情感、理想等关乎人的精神成长的集体缺席，最终走向“取消主义”(eliminativism)，“科学理论的意义是一个整体，不能通过分解为一个个孤立命题来进行检验……反还原论者则认为这种努力既无必要，也无法成功，并且坚信还原论最终会滑向取消主义”[3]。与实证教育学不同，现象学教育学虽然同样主张教育学是一门科学的学问，但它走了一条完全不同于实证教育学的真正“去蔽”(aletheia，或解蔽、无蔽、除蔽)的科学道路，让教育“实事”本身得以自由、毫不费力、完美绽放；让教育“实事”本身得以自在、自主、自觉地出场；让教育“实事”本身得以摆脱“未揭示”(unentdekt)、“掩埋”(vershüttet)和“伪装”(Verstellung)的掣肘。 (一)真理观的宵壤之别：教育的“客观事实”与“主观事实” 如果说实证主义方法论的贡献在于指出了教育学的客观性的话，那么，现象学方法论的成就在于揭示了教育学还是一门严格意义上的主观性的科学。前者体现为对教育的“客观事实”的追求，后者展现为对教育的“主观事实”的寻绎。新现象学体系的创始人赫尔曼·施密茨(HermannSchmitz)对“客观事实”与“主观事实”作过细致区分：一是仅与客体的客观性有关的“客观事实”；二是既与客体的客观性又与主体的主观性紧密相联的“向来属于我”(Jemeinigkeit，也称“向来我属性”)的“主观事实”(subjektiveTatsache)[4]。“主观事实”是正在“我”自己身上发生的并被自己直接感知、体验到的事实，因而是“属我性”或“向来我属性”概念上的有意义、有价值、有生命的事实，是与“我”的情感、价值、爱欲、渴望等非理性精神及生命意义产生关联的事实，它是一种“主观的客观性”。科学哲学家迈克尔·波兰尼(MichaelPolanyi)在《个人知识》(PersonalKnowledge：TowardsaPost-CriticalPhilosophy)一书中对“主观的客观性”有过精辟阐述。波兰尼提出存在着“公共知识”和“个人知识”这两类知识。他以“1+1=2”举例，“1+1=2”是世人皆知的“公共知识”，它是普遍、恒常的知识，具有客观实在的客观性。但“1+1=2”这一“公共知识”对个体缺乏情感、价值、意义上的内在联系，既没有让个体萌发刻骨铭心的牵挂惦念，也没有让个体萌生铭诸肺腑的精神成长，更没有让个体萌动直观洞见的生命情怀。与“公共知识”不同，“个人知识”既有知识的客观性，又蕴含着认识主体的灵动飘逸、隽永深刻、多样延异的主观性，所以是一种主观的客观性。如京剧戏迷们欣赏程砚秋先生的经典唱段：“这才是人生难预料，不想团圆在今朝。回首繁华如梦渺，残生一线付惊涛。柳暗花明休啼笑，善果新花可自豪。种福得福得此报，愧我当初赠木桃。”(京剧《锁麟囊》)不同的戏迷会心生不同的“个人知识”，或是慈爱悲悯之心，或是投桃报李之心，或是福往福来之心，每个戏迷在头脑中兴发的感性认识是各有所思，各有所虑、各有所得，这就是波兰尼说的个殊、独特的“求知美”(intellectualbeauty)，也即施密茨说的“向来我属性”的主观事实。 现象学教育学关心的“主观事实”与实证教育学关注的“客观事实”有霄壤之别。“客观事实”是可以观察、测量、比较的教育的事实，它与教育研究主体并无情感、意义、价值、生命的内在关联。相反，“主观事实”则包含了教育研究者与研究对象的丰富的主观性。与削弱、压制、拒绝主观性而形成的貌似客观、中立却又苍白无力的“客观事实”相比，“主观事实”具有丰富性、鲜活性、活泼性、生动性等特征，体现为教育研究者和研究对象之间的“共感”(empathy)——心意相通、心绪共生、心灵同感。施密茨曾举例，当我说“我很悲伤”时，这里面包含的信息量远比我说“施密茨很悲伤”要丰富得多、深刻得多、有意义得多。 因此，“主观事实”是与个体的情感、意义、价值、生命世界紧密相联的，它提供了实证教育学所不屑的“过剩”的信息。简-卢克·马里翁(Jean-LucMarion)曾提出现象学著名的第四原则：“还原越多，给予越多”(autantdereduction，autantdedonation)。它表达的是这样一种观点：随着对教育“实事”本身的不断还原、不断给予，有关教育“实事”本身的信息就会变得充盈起来、充溢起来、充沛起来，甚至看上去有些“过剩”(Saturated)。但这种“过剩”信息并非毫无用处，正是这些“过剩”的信息构成了教育“实事”本身的丰富性、深刻性、意义性与生命性，“一旦确立了‘还原越多，给予越多’的原则，‘充溢现象’的问题就会变得清晰可见。针对这种直观超出了概念和意指的‘过剩’现象，将从被给予性的首要性出发去重新构想现象学的整个事业”[5]。教育研究倘若不屑甚至人为摒弃这些“过剩”信息，教育“实事”本身就会沦为一堆看似精炼实则了无生气的数据(data)。无论是“数字”(digit)的数据还是“文本”(text)的数据，都只是数据而已，而绝非教育“实事”本身。教育学是关乎教育之“实事”的学问而非仅仅“事实”的学问。在“我很难过”而不是“施密茨很难过”的表述中，“我”虽然也表达了“难过”这一客观事实，但我所陈述的不仅仅是可以观察、测量、比较的“难过”之等级或量级水平，而是唯有我、只有我，仅有我而非任何他人所能“亲在”地感受到我此时此刻的不可言状、难以言喻、无法言说的悲伤之情、伤心之感、沮丧之心。我在用“悲伤”一词抒发我的切身切肤的情感体验，这样的“主观事实”显然比“客观事实”更加丰富、更加深刻、更具感召性。例如，一名只在乎“客观事实”的教师，当儿童向他诉说：“老师，我很伤心”时，会立马想到要用《积极与消极情感量表》对他作一个测评，用以评定其“伤心”等级(1-5等级)。另一名关心“主观事实”的教师，当儿童同样向他诉说时，则往往不会纠结儿童“伤心”等级水平有多高，而首先想到的是与孩子建立积极的情感联系，与之共情、与之同感、与之交心，让儿童感受到老师是多么在意他的伤心，老师能切身切肤地体味到他的伤心，就如一首流行歌曲的唱词：“因为爱着你的爱，因为梦着你的梦，所以悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福。”(歌曲《牵手》)显然，“主观事实”使教育产生心灵转向的力量，师生皆在充溢着“主观事实”的教育生活中幸福成长。 (二)主观事实：追寻有生命活力的现象学教育学 实证教育学追求的“客观事实”是客观的，却也是缺乏生命活力与精神张力的，甚至可以说由数字或文本的数据或所构成的“客观事实”其实是看不见儿童的，是“冰冷”“淡漠”“无情”的。相反，现象学教育学所追寻的“主观事实”看重的则是彰显生命意义与精神力量的教育学，是教育研究者和研究对象的整个生命、心灵、精神都完全投入其中的科学的教育学，是将所有人的所有情感、意志、信念等都囊括其中的完整、完全、完备的教育学。 “主观事实”是以自己的名义说出的事实，是自己的切肤之感、具身感知，而“客观事实”是中立、客观的事实。“主观事实”包含事态(如过去、现在)、程序(如目的、愿望)和问题(如希望、担忧)。由事态、程序、问题等构成的“主观事实”即是施密茨所说的“遭际中的处身状态”，即当下觉知状态，如畏惧、痛苦、疲倦、快乐、舒适等。施密茨将其称为“现身情态”(Befindkichkeit)[6]。由现身情态构成的主体性，被称为“具体主体性”(konkrete)或“严格主体性”(strenge)[7]。现身情态是教师和儿童在教育生活中的情感状态或情绪取向，它们塑造了师生对教育生活世界的“亲验”。现身情态是任何他人无法体验到的那种特有的“我”的喜怒哀乐，包括我的畏惧、痛苦、快乐、舒适等等这些感觉都是别人没有办法体验到的[8]。这或许是海德格尔构造了“此在”(Dasein)一词的原因。"Dasein"一词由"Da"和"sein"组成，"sein"，表示存在或者存在性，即存在的本质或实际性。"Da"，表示存在于某个地方或环境中，在"sein"前加的定冠词，字面意思是“在这里”或“在那里”。我国学者熊伟、张祥龙、陈嘉映、孙周兴等对"Dasein"一词有“此在”“亲在”“缘在”等不同译法。当然，无论是作为此时此刻的“此在”也好，作为因缘际会的“缘在”也好，还是作为亲自到场的“亲在”也好，都从一个侧面表达"Dasein"所蕴含的在场性、境遇性、亲见性、亲验性、无可替代性，等等，这就是每一个个体的丰富的“现身情态”。“主观事实”构成了人的存在境遇，它是与主体际遇紧密相联的有情感、有意义、有生命、有重大遭遇、有生活历史的事实。 “主观事实”在真实性、丰富性、多样性、生成性等方面远超实证教育学所关注的“客观事实”，它是当下发生的和正在被感知着的具有鲜明性、生动性、丰富性、活泼性的事实。如果教育学只由“客观事实”所构成，那就既缺少时间性又缺乏空间性，就像是没有时空概念的“标本”一样苍白无力。“标本”是脱离了“主观事实”的被固化、被抽象化的观念结构。现象学教育学关心的“具体主体性”或“严格主体性”远比实证教育学关注的“抽象主体性”更真实、更鲜活、更灵动。遗憾的是，在只关注“客观事实”的教育学那里，无论是教师还是儿童往往被简单地比喻成一个信息处理系统，结果就造成了毫无生命活力与精神张力的教育学，“假如所有事实都是客观的，那就不需要哲学，认识的任务可以交由实证科学来完成了”[9]。现象学教育学追寻的正是一条不同于实证教育学的“有生命”质感的科学道路，“有生命”质感的科学道路关乎的是作为“主观事实”的教育学真理——它既是客观的，也是主观的；既是客体的，也是主体的；既是理论的，也是实践的；既是理智的，也是情感的，“我要消除对我的思想大厦的误解，即认为我的哲学是主体哲学，而不是主观事实意义上的主体性哲学……哲学是人对自己在遭际中处身状况的思考”[10]。 “客观事实”与“主观事实”，哪一种事实更加丰富、鲜活、生动?哪一种事实更有意义、价值、意蕴?哪一种事实更具“现身情态”和“向来我属性”?显然是后者。“主观事实”是真正构成全部教育学真理的事实，而“客观事实”只具有部分真理的属性。现象学教育学关心的“主观事实”追寻的是最真实、最丰富、最生动、最深刻的教育知识，是师生在教育的生存境遇中“向来我属性”的现身情态、处身状态的主观性事实。“主观事实”是任何他人无法替代，是“向来我属性”的最本真的事实。实证教育学追求的“客观事实”其实是一种不够深刻、不够完整、不够确切的事实。实证教育学往往热衷于“平均数”(Mean)，醉心于“因子分析”(FactorAnalysis)，痴迷于“结构模型”(StruturalEquationalModel)，但教育研究对象一经赋分统计为“平均数”和“标准差”以后，一经计量化约为几个因子以后，一经计算构设为协方差模型以后，丰富、生动、鲜活、活泼的教育研究对象就没有了。实证教育学没有“形象”的主体性而只有“抽象”的主体性。抽象的主体性就是海德格尔所说的“常人自我”(dasMan，也称“平庸自我”)。“常人自我”是常态化、标准化、平均化的自我，是抽象出来的自我，而并非活泼、生动、形象的自我本身。相反，“具体的主体性”则蕴含了鲜活性、灵动性、丰富性，是一种充分展现“现身情态”的主体性。现象学教育学追寻的“主观事实”毫无疑问在丰富性、活泼性、生动性等方面要远甚于实证教育学追求的“客观事实”。如果一个社会只是由客观事实建构起来的，那就成了一个冰冷的客观世界，如电影《纳尼亚传奇1：狮子、女巫和魔衣橱》里的纳尼亚王国，曾经只有死寂而苍茫的冰天雪地的无情的冬天，就像“标本”那样苍白而无内容[11]。 二、两条科学道路的差异：教育的“认知革命”与“认知复归” 实证教育学与现象学教育学在方法论上呈现出两条不同的科学道路。现象学教育学同样认为自己的方法论道路是真正科学的道路，但这条科学道路却与实证教育学的完全不同，有着本质差异。实证教育学认为任何有关意义、价值、生命、心灵等的内容因其不具有客观性，所以一定要排除在科学研究的大门外。这一观点受到了现象学家胡塞尔(EdmundHusserl)的批评。科学任务不能只限定在可观察(oberservable)、可测量(measurable)、可重复(repeatable)、可验证(verifiable)的客观“事实”。任何教育研究对象的特质、精神、意义、价值等主观与客观的所有“实事”本身都应列入教育研究的范围里。教育研究不能“挑三拣四”，而要做到“全面关怀”，“理性给予一切被认作为‘存有者’(Seiendes)的东西，即一切事物、价值和目的以最终的意义。这也就是说，理性刻划了自开始有哲学以来的‘真理’——‘自在的真理’——这个词与其相关的词‘存有者’——‘真正的存有者’之间的规范的关系”[12]。现象学教育学认为，只强调客观主义，否认主体性和主观性将为教育学的人性危机埋下祸根，“这些人文科学长期以来受到错误的哲学观念的指导，实证主义、怀疑论、非理性主义阻挠欧洲人治疗他们的疾病(危机)。欧洲文明的命运归根到底取决于一场真正哲学与虚假哲学之间的斗争”[13]。教育学如果只愿意登上实证主义这唯一一条科学之“船”，那最终的结局就像是会撞上冰山的泰坦尼克号，陷入绝境。 什么是科学?现象学有着与实证哲学不一样的理解。胡塞尔在《纯粹现象学通论：纯粹现象学和现象学哲学的观念(第一卷)》(通常称为《观念1》)里指出，有三种科学可以使实事本身的本质得以显现。一是“形态学本质”，也称“样态本质”，即作为实在的存在物之外在样态，研究它的是“描述现象的自然科学”，如物理、化学等形态学科；二是“理念本质”，也称“精确本质”或“形式本质”，研究它的是“显现形象的精确科学”，如数学、几何学、逻辑学等形式科学。三是“内在意识活动中的本质”，也可称“意向本质”，研究它的是“显现形象的描述科学”，即现象学。按照胡塞尔的观点，意向活动是一种意识流，在不停地流转，意向对象的本质存在于纯粹的意向活动之中，意向对象是可以被意向主体所直观(通过观、听、闻、触等多种感觉或动觉)把握的。把直观到的意向对象的本质用直观的方式描述出来，这就是现象学的任务，所以现象学也被称为“显现形象的描述科学”。这种把思维从客观事实水平、心理经验水平导引到对内在意识进行本质直观的水平，就是现象学认为的不同于第一本质(形态本质)、第二本质(形式本质)的第三本质(意向本质)的科学道路。 同样，对教育学来说，“样态本质”(或形态本质)属于客体——教育研究对象之客观事实，“理念本质”(或形式本质)存在于教育研究的意向主体，而“意向本质”则打通了教育研究的主体与客体，任何意识都是教育研究的主体向着研究对象的意向活动，所以才有现象学的经典口号——“回到实事本身”(zurückzudenSachenselbst)，或“朝向实事本身”(ZudenSachenselbst)，或“向着实事本身走过去”(aufdieSachenselbstzurückgehen)。现象学教育学在方法论上是一次重大的“态度”转向：从“我”(教师)这里转向教育“实事”本身(儿童)那里。唯有完全、彻底、整个地回到教育“实事”本身(儿童)，教育“实事”本身(儿童)才具有切实、充分、周整地“被给予性”(Gegebenheit)，也才能自在、澄明、通透、彻底地绽放在我们(教师)面前。实证教育学的研究者经常会说：“我发现/揭示/探索了他(儿童)，他(儿童)是被我发现的”；而现象学教育学的研究者则会说：“我创设了自在的环境，于是他(儿童)自由、毫不费力、完美地向我绽放，是他(儿童)自己给出了他自身，他(儿童)完全、通透、毫不保留地向我显示自身，他(儿童)是被给予性的，他(儿童)不是被我发现/揭示/探索的，他(儿童)是自己绽放出自身的。” 需要指出，教育学如果只强调实证主义的方法论，可能会引发巨大的精神的、信仰的、意义的危机。1935年5月，胡塞尔应维也纳文化团体的邀请，举办了两场“欧洲人的危机中的哲学”学术报告。这两场学术报告的名称并没有称“科学危机”，而是“欧洲人的危机”。从中可以看出，胡塞尔探讨的是第三本质，即作为意向活动的本质科学的危机。胡塞尔并不认为研究第一本质的物理、化学等“形态科学”有危机，也不认为研究第二本质的数学、几何学、逻辑学等“形式科学”有危机，“物理学不管被牛顿，或被爱因斯坦，或被弗朗克，或被将来的任何其他人所代表，它过去一直是，今后将依然是精确的科学。尽管人们有理由认为，一个总的理论构造的绝对的最终的形式永远也不能被指望或被求得，但这并不妨碍它是精确科学”[14]。胡塞尔认为是人文社会科学出了问题，产生了巨大的危机，危机在于将实证哲学作为研究第三本质的唯一科学，这才是欧洲科学的真正危机，它是精神的危机、信仰的危机、意义的危机。胡塞尔强烈批评实证主义，认为它不仅是片面的，而且是错误的，是一个“残缺不全的概念”，“实证主义看不到主体与客体之间的统一关系，看不到客体的意义是由主体授予的，看不到客观的事实是依赖于由主体所建立的理论的。举例来说，这朵玫瑰花是红的，通常被认为是一个客观的事实。但是按照物理学的理论，玫瑰花本身不是红的，玫瑰花只是折射了一定波长的光……使我们感觉到它是红的。因此‘这朵玫瑰花是红的’按照常识的观点来说是一个(客观的)事实，但按照物理学的理论来说就不是一个客观事实”[15]。可见，教育学要摆脱唯“人性”的危机，就必须从对实证主义方法论的盲目迷信与崇拜中抽身出来，回到真正的意向性活动研究的科学：现象学教育学。 当然，除现象学外，很多哲学流派，包括马克思主义哲学、批判社会学、后现代主义哲学、生命哲学、存在主义哲学等都对实证主义展开过批判。如恩格斯(FriedrichEngels)曾这样批评实证主义：“实证主义方法虽然在相当广泛的、各依对象性质而大小不同的领域中是合理的，甚至必要的，可是它每一次迟早都要达到一个界限，一超过这个界限，它就会变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入无法解决的矛盾。”[16]如果说实证教育学追求的是认知革命的科学道路，如对人工智能、脑神经科学、大数据模拟、物联网、云计算、元宇宙、脑机接口等的推崇，那么，现象学教育学追寻的就是认知复兴的科学道路，通过悬置、现象学还原(本质还原、先验还原)和现象学建构(立义、充实、赋意)等方法获得对教育“实事”本身的直质直观。现象学所追寻的心灵的本质直观远比实证主义所追求的观察、实验、比较等方法更能走近教育“实事”本身，聆听“实事”本身的大道之言。 (一)实证教育学：追求语言精确性的认知革命 实证教育学的认知革命本质上是语言的革命，确切地说是追求语言的精确性的革命，通过技术革新，寻求对教育“实事”本身更精确、更精微、更精到的表述。但技术也好、语言也好，本质上都是一种“工具”，而非教育的“实事”本身。我们不能将“工具”的先进性和精确性就当作“实事”本身。法国知觉现象学家梅洛·庞蒂(Merleau-Ponty)在《可见的与不可见的》(LeVisibleetl′Invisible)一书中指出，学者要将自己置身于尚未加工的经验与本质直观中，抛弃实证主义对技术和语言的过度追求，“需要抛弃反思和直觉给予它们的工具，把自己置于反思和直觉尚未分之处，把自己置于尚未经过加工的经验中，这些经验同时、杂乱地向我们提供主体和客体、存在与本质，并提供重新定义这些东西的手段”[17]。实证教育学的认知革命希望通过“可见的”(visible)说出“可说的”(articulate)，用精确性(accuracy)、操作性(operational)、表述性(expressive)的语言将教育“实事”本身加以精微、精致、精到地阐述。并且，伴随着现代科技革命，实证教育学对语言的精确性的追求达到了无以复加的地步。实证社会学创始人孔德(Comte)最早提出三大科学方法：观察、实验、比较，都与“看”(可见的)有关。只不过，孔德时代凭借的是“肉眼”的“看”，而现在则热衷于科技革命带来的精密仪器的“看”，“看”变得更加精确、精微、精致，因而语言表述也越精到——“肉眼”虽不可见，但借助各种深入到神经分子水平仪器的“看”，也就相当于“肉眼”可见，如借助正电子断层扫描(PET)、功能性磁共振成像(FMRI)等仪器。一些教育认知神经科学家甚至认为只有进入神经分子水平的“看”才是唯一科学的。事实上，借助认知神经科学仪器的“看”与孔德时代肉眼的“看”在本质上并没有多大差别，都是一种实证主义方式的“看”。比如，以前的儿童心理学家会说：“儿童参加音乐游戏活动之后，我们可以通过多种量表测查工具‘看’到，儿童的数学、语言、记忆等能力得到显著提升。”而现在的教育认知神经科学家则说：“借助FMRI，我们可以‘看’到，儿童参加音乐游戏活动，其大脑皮层这三个对应的功能区域会同时激活，同时在脑功能的层面激发了这三个功能区之间的联接。”与以往的心理学家相比，现在的认知神经科学家的“看”，无非是“看”得更微观了，是进入神经分子水平的“看”，但本质上没有什么不同，二者都是追求“可见的”与“可说的”。与之不同，现象学教育学并不追求“可说的”。以现象学的本质还原为例，本质还原有三个主要步骤：多样变更()、覆合(Deckung)、辨认诸多差异中的同一性(Identifikation)。这三个步骤都不是通过语言的“可说性”，而是通过本质直观的“不可说性”真真切切地回到教育“实事”本身。如3-4个月的婴儿不会言语，但却天然地有本质还原的能力。家人向怀里的3-4个月大的婴儿指着各种不同颜色、形状、大小、亮度的灯，发出"deng"的语音，经过本质还原，婴儿就会形成什么是"deng"的认知图式。以后，家人向婴儿出示一个他从未见过的“灯”时，只要当家人再说"deng"这一语音时，婴儿就会迅速地将头朝向“灯”。虽然婴儿还没有掌握语言，但已通过本质直观完成了现象学的本质还原。 需要指出，实证教育学的认知革命或者说追求语言精确性的认知革命只有一种时间状态，即“当下”正在经验着的“原初印象时间”(primaryimpression)。而现象学教育学的认知复归却包含了过去、现在与未来这三种时间的叠加状态，如柏格森(HenriBergson)所说的时间的“绵延性”(ladurée)。现象学教育学关注的是“过往”的生活历史(滞留时间)所铸就的“经历”(Erfahrung)，“当下”的生活体验(原初印象时间)所感受的“经验活动”(Erfahren)，以及“未来”的生活展望(前展时间)所期待的“被经验者”(Erfahrenes)。与之相联，滞留时间关注的是研究对象的以往经验是什么，体现的是意向对象的历史的“内涵意义”；原初印象时间关注的是研究对象当下经历的经验是怎样的，体现的是意向对象与生活世界正在发生的“关联意义”；前展时间关注的是研究对象在未来的经验可能是怎样的，它体现的是意向活动实现“存在地地道道是超越”的可能性，即未来的“实行意义”，“这三个意义方向(内涵意义、关联意义、实行意义)并不是简单地相互并列的，‘现象’乃是这三个方向上的意义整体。现象学就是对这样一个‘意义整体’的阐明。它给出‘现象’的'λóyos'[逻各斯]，'verbuminternum'[内在词语]意义上的——而不是逻辑化意义上的——'λóros'[逻各斯]”[18]。 (二)现象学教育学：回到教育“实事”本身的认知复归 如果说实证教育学追求的是认知革命的话，那么，现象学教育学追寻的就是认知复归。现象学教育学并不关心我们是否用精确、精微、精到的语言来描述教育“实事”，它关心的是能否“回到教育‘实事’本身”，所以是认知复归。 现象学告诉我们：真理不一定是“可见的”或“可说的”，而是本质直观的。本质直观未必能用精确的言语“说出来”，但却因为充分做到了悬置“先见”，回到教育“实事”本身，因而就能达到心中了然、清明澄澈之境。虽然心已了然，但却未必能用语言清晰表达，所谓“此中有真意，欲辨已忘言”(陶渊明，《饮酒·其五》)。创作这首诗的陶渊明仿佛自带现象学光环，饱含哲理地道出：我确实是用心“看”到了此地(东篱)、此景(南山、山气、飞鸟)、此情(悠然)中的“真理”啦，但为什么我无法用准确的语言表述出来呢?陶渊明感觉心已了然，此中蕴藏真意，但却进入了“不可说”的状态。可见，语言往往是有局限性的，语言所能表述的往往不是整个、完全、周全的“实事”本身，正如老子认为“大道”一词其实无法涵盖他对“大道”精神的总体、大全、完整地理解，但不得不用一个词来表述“大道”精神，否则无以著述，所以老子只能勉为其难地用了“大道”一词，“吾不知其名，强字之曰道，强为之名曰大”(《道德经·第二十五章》)。用精确、精微、精致的语言来表述的教育“实事”，其实只是教育“实事”本身的一方侧面、一个部分、一种单义，一旦我们用微观、细微、剖析的语言一一陈述的话，那就进入了实证教育学对教育“实事”本身的肢解、剖析、扭曲解读，反而会将“实事”本身弄得“奇形怪状”。 中西方许多哲学家对“可见的”与“可说的”这样一种客观实在论进行过批判。春秋时期的名家公孙龙指出：“物莫非指，而指非指……指也者，天下之所无也；物也者，天下之所有也。以天下之所有，为天下之所无，未可。”(《公孙龙子·指物论》)意思是说，没有一样“事物”不是通过“指称”(可说的)的方式来说明和理解的，但“指称”(可说的)这种用语言陈述的方式真的能原原本本、切切实实地反映“事物”本身吗?再美的语言也无法真正描绘事物，能够如其所是地把握事物本身的不是语言，而是我们的本质直观。本质直观仰仗的是“内六根”(眼、耳、鼻、舌、身、意)，“内六根”可把握事物的“外六尘”(色、声、香、味、触、法)。荀子同样主张不要迷信“可见的”与“可说的”，“可见的”与“可说的”只能“看见”与“说出”实事的一个局部，而无法达到对“实事”本身整个、通透、澄明、敞亮地把握。“万物莫形而不见，莫见而不论，莫论而失位，恢恢广广，孰知其极?睾睾广广，孰知其德?涫涫纷纷，孰知其形?明参日月，大满八极，夫是之谓大人。夫恶有蔽矣哉!”(荀子《解蔽》)道家学说更是如此，《道德经》的开篇“道可道，非常道；名可名，非常名”就指出能够言说的“道”只是“形下”之道，而内在、本质、规律的“形上”之道往往无法用言语来表述，“中国现代哲学从语言哲学的角度来考察形上智慧，认为科学或知识经验是可说的，属名言之域，是普通名言所能把握的；形上智慧是不可说的，属超名言之域，非普通名言所能达。这与中国古代自老子的‘道可道，非常道；名可名，非常名’以来的‘言意之辩’有明显的连续性”[19]。 海德格尔在《存在与时间》一书中指出，无论我们用什么样的观察方法、测量技术和叠加方式，都无法通达“实事”本身，这是因为实证主义的方法论在开端上就错了，它试图将“实事”理解为由“可观测”“可看见”和“可言说”的内容所组成，这显然犯了机械还原主义的错误，“他比单纯的被设想为理性的生物的人更多一些。‘更多一些’在此不能用加法来了解，仿佛流传下来的人的定义依然是基本规定，然后只消再加上具体生存的内容体会一下此种扩充就行了。这个‘更多一些’的意思是：更原始些，因而在本质上更本质些”[20]。海德格尔鲜明地表达了这样一种观点：我们所知道的永远比我们能说出来的要多得多。实证主义方法论的最大弊病在于不承认知识的“默会性”，幻想着一切知识都应该且必须是“可见的”“可说的”，无法理解“实事”本身的“默会性”，以及诸般不可见的“默会之源”(tacitrootofexplicitknowldege)，陷入了“可见的”与“可说的”虚妄之境，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”[21]。 显然，实证教育学的“可见的”“可说的”无法达到“明参日月，大满八极”的澄明之境，那么什么样的方法论可以达到呢?答案是现象学教育学的方法论!通过悬置、还原(本质还原、先验还原)、建构(立义、充实、赋意)等现象学方法，意向活动可以本质直观地回到教育“实事”本身，对教育“实事”本身的此时此地、此情此景(原印象时间)；彼时彼地、彼情彼景(滞留印象时间)；后时后地、后情后景(前展时间)整个、通透、澄明、敞亮地把握。现象学教育学认为，如果迷信、痴迷于那些个“可见的”与“可说的”教育“实事”本身之一方侧面、一个部分、一种单义，我们就会受其所累，“一叶障目，不见泰山”。实证教育学者满脑子充斥的都是“可见的”与“可说的”东西，无法达到虚怀若谷、虚壹而静、虚位以待的“无我”之境，无法聆听教育“实事”本身的“大道”之言，这就是萨特(Jean-PaulSartre)认为存在本质不在其“实”而在其“虚”的重要原因。两千多年前的荀子也早就指出了“虚”方能成其“实”的重要意义，“心未尝不臧也，然而有所谓虚。心未尝不两也，然而有所谓一。……心未尝不动也，然而有所谓静。人生而有知，知而有志；志也者，臧也；然而有所谓虚；不以所已臧害所将受谓之虚”(《荀子·解蔽》)。意思是说，“心”可以认识大千世界的万般变化，但遗憾的是，不明事理的人却总是心心念念那些个由“可见的”与“可说的”所陈述的“一”。“不以所已臧害所将受谓之虚”说的是要“悬置”自己的“先见”，不因为我们心中深藏的东西害得我们无法邀约、悦纳新的东西，“知其雄，守其雌，为天下谿。为天下谿，常德不离，复归于婴儿。”(《道德经·第二十八章》)这里的“谿”同“溪”，但却有不同的意蕴。如果说“溪”是有溪水的山谷的话，那么，“谿”就是无溪水的山谷。因为无溪水，所以“谿”是“虚”的，故能承载万物。所以，“谿”代表的是一种“虚”的状态。《道德经》里反复强调的这种“虚”的状态，如：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”(《道德经·第十一章》)现象学教育学认为，如果我执念很深，念念不忘自己所“藏”的东西，就会变成我执我妄、我嗔我痴，“心中太满”就不会邀约、悦纳新的东西。所以，要回到教育“实事”本身，就一定要保持“虚”的状态，“不以夫一害此一谓之壹”。不因自己的“先见”而不能接受大千世界的奥妙就是保持一种虚壹而静的状态，就不会害得自己因为“收藏”了许多东西而变得不能接受新生事物。虚壹而静的我才能不断发起邀约，拥抱大千世界的幻化与神奇。保持“虚壹”，就是进入“空”和“静”的状态，踏入清明澄澈的境地，“虚壹而静谓之大清明”。 三、两种还原方式的差异：教育的“机械化约性”与“回到自我与实事” 无论是实证教育学还是现象学教育学，都将“还原”作为方法论体系中的“根本大法”，但二者对“还原”的理解有着本质不同。 (一)实证教育学的还原：“机械性”与“化约性” 哲学界最早使用“还原论”(reductionism)一词的是逻辑实用主义代表人物蒯因(WilardVanOrmanQuine)。1951年，蒯因在《哲学评论》上发表文章“经验论的两个教条”(TwoDogmasofEmpiricism)，首次提出“还原论”，强调要对哲学进行系统、逻辑、结构分析，其分析方法是对哲学进行“等值”的“还原”，“相信每一个有意义的陈述都等值于某种以指称直接经验的名词为基础的逻辑构造”[22]。蒯因的还原论思想影响巨大，“实证主义者为了贯彻实证性原则，极力主张还原论。在它的指导下，各个坚持实证主义，即坚持自然科学路线的心理学派尝试或提出了对心理现象进行还原的各种途径，主要表现为元素还原、生物还原和机械还原等几种形式。但无论怎样，实证主义的证实原则使得该方法论指导下的还原是一种要求回到直接的经验或者可以观察(可见的)的陈述(可说的)上来”[23]。 1.机械性 机械性是实证教育学的一个显著特征。近年来我国教育学界大力倡导的教育实证研究运动，在方法论上也是以“还原论”为“根本大法”。从一系列的宣传口号便可以看出实证教育学的还原论的“机械性”，如：“一切皆可测量”(一切皆要通过测量)“一切皆需证据”(一切皆要通过证据)“一切皆可观察”(一切皆要通过观察)“一切皆可精确表述”(一切皆要通过精确表述)……。这些表述充分体现了实证教育学的还原论的“机械性”，是一种机械的认识论、客观论、实在论和反映论，“在认识论上，它表现为机构的客观中心论或者机构的反映论……在社会历史观上，表现为社会实体论或者经济或技术决定论……在价值观上，表现为生物学主义和物质主义……在科学方法论，则表现为运用自然科学的方法取代人文社会学科的方法”[24]。机械还原论的疲弊在于要么将研究对象等同于生物(生物还原论)，要么将研究对象等同于机器(机器还原论)。生物还原论认为，儿童的学习与动物的习得在本质上都是刺激与反应之间的联结，意识与精神的研究既无必要，也无法实证，所以要排除在“科学”的实证研究之外。如新行为主义代表人物斯金纳(Skinner，B.F.)的经典主张：“我们可以按照物理学和生物学的途径来直接探讨行为与环境的关系，而不必去理睬臆想中的心理中介状态。”[25]机器还原论则源于17世纪一批反对宗教神学的西方哲学家，如近代唯心论的奠基人笛卡尔(ReneDescartes)认为人是具有多种机械功能的机器，人是由自动控制、自动运转、自动调整的各种机器所组成。将机械还原论推到极致的是法国早期唯物主义哲学创立者，拉·梅特立(JulienOffraydeLaMettrie)。1747年，他在荷兰出版了享誉社会学界的《人是机器》(L′HommeMachine)一书，批判继承了笛卡尔学说中有关机器还原论的思想，认为任何生命的任何活动都可被还原为机器的机械运动。人的身体就像钟表一样，是由一套可更换的机械零件和配件所构成，身体的“零件”可以随时更换，就像更换钟表上坏掉的齿轮一样，“神学、形而上学、经院哲学在他(拉·梅特立)眼中只是些脆弱的苇草，无法对抗人体哲学这样一颗牢固的、坚实的橡树”[26]。 如果说20世纪的认知心理学家将人机械地还原为电脑，21世纪的认知神经科学心理学家将人机械地还原为人工智能的话，那么，15-18世纪的哲学家，几乎一致地将人机械地还原为“钟表”(horloge)。如拉·梅特立指出：“人体是一架会自己发动自己的机器：体温推动它，食料支持它……人的身体是一架钟表，不过这是一架巨大的，极其精细，极其巧妙的钟表。”[27]将人机械地还原为“钟表”，显然与西方近代科技的发展关系密切。15-18世纪正是欧洲钟表行业迅速发展，空前繁荣的世纪，有学者甚至指出：“现代工业文明的核心机器并非蒸汽机，而是钟表。”[28]可以说，15-18世纪的欧洲，钟表研制在动力装置、擒纵系统、齿轮传动等方面呈现自动化、精细化、精准化、精密化等特征，微小机器与机械之间的传动配合与控制达到了惊人高度，仿佛就像自动运转、精密配合、灵动精巧的人一般。“钟表”仿佛就像人一样不依赖外力的“自给自足”，不受他人控制的“自我调节”，不受场域限制的“连续运转”，简直就是一个像人一般的永动机。新柏拉图主义代表人物费奇诺(MarsilioFicino)就把人的灵魂与精神力量喻为具有自我微调(temperatiofine-tuning)能力的“钟表”，“在费奇诺的哲学理念中，钟表机械不仅仅是一个简单的物理设备，而是被赋予了丰富的‘心理学的组件’的象征意义。他巧妙地将钟表的具体部件，如钟摆、发条和擒纵装置，与人体及其组织结构相提并论……钟表机芯中的擒纵装置为我们展现了适度与节制的特质(temperantia)，这一特质可以与‘神性的智慧’(sapientai)和道德的标准相对照”[29]。同样，法国著名人类学家勒布雷东(DavidLeBreton)在1990年出版的《人类身体史和现代性》一书中也提出人的身体因其细腻性、多样性、复杂性、连动性、精密性、整体性，像极了精美绝伦、精密细致、精巧别致的“钟表”，“钟表是机械论无比伦比的理想隐喻与精选模型……每一个齿轮都被纳入基座并遵守这一永恒的定律，但是机械论的成功意味着所有看似不可简化的内容都必须受制于这个模型。而时间被钟表所征服以及时间的空间化过程，更塑造出了一切都逃不过机械论的成功形象——特别是人，或者说与自我脱离变成身体的那部分”[30]。 2.化约性 实证教育学的还原论还有一个非常典型的特征：化繁为简的“化约性”，“各种物质形态归根到底可以约化为一个最基本的层次，并从支配这一基本层次的物理规律出发来解释更高层次的规律”[31]。“化约”是人类抽象能力的重要体现，也是自然科学进步的重要基础，“化约主义一词以不同方式被用于不同语境。这里所指的是一种关于实在的方法论，它认为宇宙的所有多样性都能化约为一种‘物质’(甚或是一种能量)。这种物质有一些最基本的物理属性：延展性、质量、体积。该物质可以被看作是一种延续性的实体，一种基本粒子，或甚至被看作为一种‘能量’”[32]。毋庸置疑，“化约”对自然科学理论的简洁化、概括化、特征化起到积极影响。但与此同时，我们也要看到“化约”可能对教育学带来的消极作用。教育研究对象总是以总体性的形象整个、大全、统整地呈现在我们的面前，一旦我们将其“化约”，无论是元素主义的还原论、生物学的还原论、物理学的还原论、生理学的还原论，还是实体的还原论，“化约”的特殊性必然会造成研究对象在这样一种“降维”的过程中失去其在总体性上的丰富性、生动性、鲜活性、独特性[33]。例如，现代认知神经科学偏向于生物学还原论，将个体的心理活动还原为相关脑区皮层的生物电变化和神经元的物理化学变化，“当心理过程发生时，相关脑区皮层的电位或磁场变化、神经元突触的数量和形态的变化以及突触内化学递质发生的传递和转移……，通过这种还原，用来证明物理刺激与认知过程或行为事件或神经活动之间存在着相关”[34]。这一生物学原还论的方式方便我们认识对象的变化，但“化约”只是我们切近研究对象的一种“单义”(univocity)而非“大全”(Periechontologie)的方式。在雅斯贝尔斯(KarlTheodorJaspers)看来，人的总体性就是“大全”。人不仅有“可见的”行为与“可说的”言语活动，而且更是有着内在的意识与精神活动的“此在”，是集经验性、客观性与主观性为一体的“此在”，是每时每刻、地地道道有着主观超越性的“此在”。遗憾的是，实证教育学完全忽视甚至否定“大全”的总体性，主张运用“化约”的还原论方式来揭示人的存在。“化约”是一种“单义”的方法论，无法总体地统摄、统整、统筹把握研究对象，无法真正科学地把握教育“实事”本身。“化约”可以帮助我们从某个侧面、某个角度、某个局部了解教育“实事”本身的部分性、局部性、有限性特征，但决不是一种完全性意义上的“还原”。如果将“化约”当作是对教育“实事”本身的一种大全、周整、彻底的研究方法，那就是对教育“实事”本身的“损害”甚至“伤害”，“更为严重的应该是在化约过程中造成的价值损失，即一种对被化约事物的价值贬损……而化约论暗含的单向线性的因果思维，带来了一种节俭性的认识论，也无益于深刻地思索和批判性反思”[35]。可见，将自然科学的“化约”方法简单、机械、教条地挪用到教育学这门彰显人文、艺术、审美精神的学科，既是无知的又是傲慢的。 (二)现象学教育学的还原：“回到自我”与“回到实事本身” 现象学教育学的“还原”(reducktion)与实证教育学的“还原”完全不同。实证教育学的还原是降维，是机械化约，如社会科学统计软件包SPSS里的“因子分析”(Factoranalysis)的选项就在“还原”这一下拉菜单里。实证教育学的“还原”，就其本质而言，就是“化繁为简”的“降维”或“化约”。与之不同，现象学教育学的“还原”，其实质是回到教育“实事”本身的原本、原来、原初、原先的那个样子。现象学的还原，德语是"Reduktion"一词，该词源于拉丁语"reductio"，被译作“反证法”，其本义是“返回”“反过来”“回到”的意思。所以，现象学教育学的“还原”绝不是“降维”或“化约”，而是“回到”!回到事物本身的原本、原来、原初、原先的那个地方。胡塞尔指出，"Reduktion"一词与德语的"Zurückführung"一词的含义基本一致。"Zurück"的意思就是“回到”“退后”“返回”，而"führung"源于"führen"，意思是“导引”，因而"Zurückführung"一词可理解为“引导到实事本身的原点”，或“回到实事本身的原点”，或“返回到实事本身的原点”，或“向后走到实事本身的原点”，“我们可以从认识论角度将胡塞尔的‘超越论还原’理解为一种回返或回溯，也就是要追溯所有认识、所有知识的起源和基础。据此，(现象学)‘还原’就是‘向原点、基点的返还’”[36]。我们再对英语"reduction"一词进行分析，"re"的含义是：回到、返回；"duc/duct"的含义是：原初、原来、原本……，所以，英语的"Reduction"一词的含义也是“回到实事本身”，“不断地重新返回到实事本身”。胡塞尔有时写作“向着事物本身走回去”(aufdieSachenselbstzurückgehen)。 所以，现象学教育学的“还原”就是现象学的基本口号：回到教育的“实事”本身。二者是同一回事!法国哲学家亨利(MichelHenry)在“现象学的四条原理”一文中就将现象学家马里翁(Jean-LucMarrion)的“还原越多，给予越多”作为现象学的第四条原理，“第四条原理是晚得多的时候才由马里翁在他的著作《还原与给予——对胡塞尔-海德格尔以及现象学的研究》中规定的，然而其重要性影响到现象学的整个发展，它是这种发展的隐蔽的但始终起作用的前提。这条原理被表述为：‘还原越多，给予越多’”[37]。相反，实证教育学的“还原”，则是“还原”越多“降维”越多、“化约”越多，这就导致“还原”之后越加抽象、越不丰富、越不生动、越不鲜活。所以，与实证教育学的“还原论”不同，现象学教育学的“还原论”，其根本含义就是回到教育“实事”本身原初的那个样子，原本的那种状态，原有的那般意境。 1.回到纯粹自我本身：先验还原 “回到实事本身”是现象学的口号。这里的“实事”包含两层含义：一是意向活动主体的纯粹自我的实事本身；二是意向对象的纯粹自在的实事本身。胡塞尔将前者称为先验还原。先验还原，对自我的原初意识与意向活动本身进行还原，因而是向着纯粹自我的先验还原，通过先验还原得到一个纯粹、本真，具有纯粹自我意识的“剩余物”，“当我实行这种还原，并将不论是事物的连同身体的存在，还是事物世界之时间形式的存在都排除掉时，还有什么东西剩留下来呢?在这种情况下，一切现象学的存在都被还原到一个(还原到‘我的’)现象学的自我上”[38]。 就教育学而言，先验还原有着基础本体论的意义与价值。教育研究者或教育实践者，总是带着过往经由诸般教育生活经历而形成的前有、前见、前设，即诸般“先见”。“先见”包括教育研究者或教育实践者的知识、态度、兴趣、习惯、倾向、品性等等，这是由他们过往的生活历史所决定的。如果不实施先验还原，教育研究者或教育实践者就会将诸般“先见”投身于教育研究或教育生活之中。“先见”中不可避免地存在错误观念，如错误的儿童观、功利的教育目的观、负面的教育内容观、机械的教育方法观，等等。如果教育研究者或教育实践者的眼光或意念始终“固着”在这些既有的观念，即使这些观念是正确的，也会妨碍教育研究者或教育实践者以开放心态、宽广视野、包容胸怀去邀约、悦纳教育之大千世界的奥妙，也就是“先见”会限制教育研究者或教育实践者的自在精神，令其无法做到虚壹而静、虚怀若谷、虚以待人的邀约、悦纳状态。所以，现象学教育学主张，教育研究者或教育实践者首先要对自身实施先验还原，以使自己回到纯粹自我的原初状态，回到最初的那个如孩童一般的天真、质朴、纯粹的“无我”的原本、原有、原初的那个状态。这就是通过先验还原，教育研究者或教育实践者获得一个如孩童一般的“剩余物”(胡塞尔认为剩余物可以用ego，cogito，cogitata等来表示，即纯粹自我)。这个“剩余物”就是纯粹、质朴、天真的教育研究者或教育实践者的