扎根实践构建教育理论的方法论省思-走向经验为基的精致否证主义逻辑

/扎根实践构建教育理论的方法论省思——走向经验为基的精致否证主义逻辑【摘要】“教育理论要回归实践”是教育学领域的共识。基于实践的教育理论构建亦需要从方法论的视角来加以关照，结合对否证主义立场以及经验视角的理解，回到事实经验层面不断否证的路径揭示了方法论建设中应持有的一种新逻辑，即经验为基的精致否证主义，其核心在于采取一种对已有理论和先入之见进行批判性审视的态度，并不断寻找新的事实去质疑。在经验为基的精致否证主义方法论逻辑下，无论哪一种研究方法都能从中寻找到扎根实践的理论构建可能，我们需要重新思考不同教育研究形式在设计和实施中的新原则，关注不同研究之间的对话，以促成扎根实践的教育理论的构建。【关键词】教育理论构建；方法论；经验为基；精致否证主义

教育理论与实践的关系一直是教育学领域争论的焦点之一，特别是教育理论与实践脱节的痼疾，引发诸多学者的关注和探讨，虽然分析视角各有不同，但都逐步共识于“教育理论要回归实践”[1][2][3]这一命题。因此有学者指出：“突破仅以业已形成的理论为研究对象的局限是必要的，在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。”[1]那么如何让教育理论回归实践，或言如何基于教育实践来构建理论，成为诸多研究者的思考焦点。其中或从实践理性的解释和改进功能上实现对实践所需理论的转化[2]，或运用转化逻辑来提升教育研究的实践内涵和实践品质[4]，抑或从话语实践中实现教育理论向实践的进入和改造[5]。 然而无论从何种理性或逻辑来审视基于实践的理论构建问题，都绕不开方法论的辨析，“对于一门始终面向直接实践的学科来说，重要的是方法问题，而不是概念的抽象”[6]。回顾整个社会科学的发展历程，方法自身的发展和丰富既受益于学科发展，同时又不断地反哺其知识积累，从萌芽初期借鉴自然科学所构建的封闭系统实验与观察，再到实证主义范式下量化研究方法完备，进而到后实证主义和解释主义关照下质性研究方法异军突起，社会科学方法论发展极为有力地支撑其理论构建与迭代。[7]105-175因此，基于实践的教育理论构建亦需要从方法论的视角来加以关照，一方面剖析现有教育研究中理论构建困境的方法论缘由，另一方面从方法论建设中提出具有实践关怀的教育理论构建逻辑。 一、扎根实践构建教育理论的方法论分析 (一)扎根实践构建教育理论的困境：由方法论角度审视 对于教育理论的界定，奥康纳(O'Connor)曾指出：“从最严格的意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”，但其同时又点名“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”[8]，已然明晰了教育理论的“内在的完备”和“外在的证实”双重标准。但由于理论是借由抽象的教育概念和命题来系统表达对教育现象或事实的抽象概括[9]，其表达形式往往让人更关注其内部逻辑，而忽视实践检验的要求。事实上，“如果教育理论与教育的内在规律相矛盾、不一致，那么它便不能成立，只是一种对教育的科学假说，有待于修正或进一步发展”[10]。 这一危险在思辨研究中尤为突出。因为思辨研究本身多从先验大前提出发，运用归纳和演绎的语言逻辑，层层铺垫出各种概念和命题体系，容易沦为一场思维游戏。郑金洲等就曾以“复杂科学”相关研究为例指出：“已有的教育系统复杂性的研究，大多采用的是‘推演’或‘应用’的模式，即从复杂科学所隐含的基本原理和思维方式出发，推演出教育系统所具有的复杂特征。在这一过程中，有两个问题值得警惕：首先，在复杂科学中，许多理论或原理是以自然系统为对象建构起来的，是否也适用于教育系统，这是必须回答的前提性问题；其次，对于教育系统来说，推演出的这些特征仅仅是逻辑或理论上的，只具有假设的意义，因而其真理性还必须接受实践的检验。就这种研究的结果而言，除获得关于教育问题的新认识之外，并未增加实质性的知识，推进复杂科学的发展。因此，这种研究仍然是一种单向的‘攫取’过程。”[11] 归总下来，不同类型思辨研究在构建基于实践的理论存在着不同的潜在危险。第一，先验大前提演绎式理论构建，若其大前提本身存在问题或谬误，或难以简单套用教育领域，不管整个逻辑推演如何自洽、完备，其结论也必然有误，自然无法符合实践逻辑。第二，国外移植式理论构建，其背后潜藏“殖民”式论证方式，西方如此我亦要如此，往往成为他者的“传声筒”“翻译机”，常常导致构建的理论水土不服，久而久之，演变成本土语境中独立思考能力的剥夺[11]。第三，个人经验/观察式理论构建，其虽然是由研究者在自身教育经验或对他者教育经验观察的基础上归纳而成，但由于包括教育在内的所有社会科学研究，研究者既是知识的主体也是客体，“我们必须从日常生活经验中，找出一个评估研究证据的方法”[7]9，而思辨研究本身并不要求如同实证研究般对经验证据可靠性进行验证，那么研究者的先入之见极易乘虚而入。 但上述危险并不是思辨研究的专利，在一直标榜“科学”“客观”的量化研究中也会出现，只是形式不同而已。以教师教育研究领域为例，笔者曾对2015-2019年职前教师培养的相关实证研究进行系统文献分析，发现其中存在三类量化研究：第一类以成熟国外理论或概念框架形成假设，利用本土数据进行验证；第二类以了解实存问题为目的，多通过自编问卷收集数据来描述现状，进而提出建议；第三类则是选择3～5个变量构建模型，再以问卷数据来验证模型[12]。其中第一类量化研究与国外移植式思辨研究面临类似挑战，当理论和问卷工具都出自国外文献时，即便本土数据结果符合其理论预设，其所形成理论必然和本土实践有着“隔靴搔痒”之感[13]；后两类量化研究的问题则在于研究假设少能基于前人理论，部分研究工具缺乏文献支撑和信效度验证，易导致研究结果成为“独家之言”，常常是描述性有余、解释力不足。量化研究虽然相比思辨研究多近于实践和经验，但是理论自觉的缺位既让同行时感研究深度不够，而实践者则感叹：“为何要证明一个大家都知道的常识”。叶澜对思辨研究者所指出的问题——“如果研究学科基本理论的人都不读书，没有对现有理论思考、质疑、批判的习惯和能力，就不具备发展理论的个人基本素质和可能。”[1]——在量化研究群体中也屡见不鲜。 鉴于国内思辨研究和量化研究存在的种种危险，有学者把希望寄托于近年来越发盛行的质性研究身上，认为质性研究拥有文化主位、深层比较、贴近实践者、意义生产、深入微观而见微知著等优势[13]，让研究者在深入自然情境和亲身体验中构建起可靠、客观和有效的解释性理解[6]。然而这种对质性研究的理想化憧憬，往往会遭遇现实的骨感。从职前教师培养主题近五年的质性研究成果来看，存在两种尤为突出的倾向：一类是对若干受访者访谈资料进行简单归纳，概括出系列概念、结论；另一类是在既有理论框架下，将一条条质性资料填入。[12][14]虽然这两种倾向看起来分属“自下而上”和“自上而下”，但本质上都没有体现出质性研究倡导的文化主位。前者的问题在于将研究者“自以为理解的”受访者话语脱离情境地集合起来，殊不知A所言之“幽默”与B所言之“幽默”在各自情境中意涵本就不同，更可能与研究者言说中的“幽默”不同；而后者则难免会把鲜活、有血有肉的教育事实变成验证、说明理论的例子而已。换言之，质性研究者时刻要警惕理论预设和数据的完美对应，一旦出现这种“完美”，我们就有理由去怀疑其中是不是出现了“我所看到的只是我想看到的”问题[7]158。 (二)扎根实践构建教育理论的可能路径：从反思到否证 综上所述，目前三类教育研究方法在回应“如何扎根实践构建教育理论”上都或多或少存在不足，或陷于抽象概念、命题游戏，脱离实践；或从实践中找证据来证实已有之见。实际上都不足以构建能够回应本土诉求、符合实践逻辑，兼具解释性、指导性和创新性的理论。那么，我们如何让教育理论既接地气又能实现经验超越？如何让教育理论既扎根本土实践又能与国际理论对话？实际上，杜威(Dewey)在《我们如何思维》(Howwethink)一书中给了我们一种可能路径，文中他对哥伦布思想何以构建有一段极为精妙的分析。 “哥伦布的思想是一个理由充分的结论。它标志着对事实的研究、对证据的详细考察和修正、得出各种假设蕴含的东西，以及把这些理论的结果相互比较并与已知事实相比较的结束。因为哥伦布没有断然接受当时的传统理论，因为他怀疑并且进行探究，所以他达到了他的思想。他怀疑从长期的习惯看似乎是最确定的东西，而且轻信似乎不可能的东西，他继续思考，直到他能够为他相信或不相信提出证据……即使他(哥伦布)的结论最终被证明是错误的，这也是一种与这个结论所反对的那些信念不同的信念，因为他的结论是以不同的方式达到的。”[15]8-9 这种方式在杜威看来就是反思性思维(reflectivethinking)，其思维过程肇始于困惑或“叉路”，进而对解决困惑中所自然形成的“联想”及其背后信念进行悬浮、暂停和质疑，再透过探究寻找新的事实来确证或否证其信念，这一过程的核心就在于延缓判断的态度(attitudeofsuspendedconclusion)[15]13。而杜威在另外一篇文章《教育学作为一门大学学科》(Pedagogyasauniversitydiscipline)中提出，教育科学本质上是实验的科学而不是演绎的科学，需要通过实验学校来验证、批判增进专门领域的事实与原则[16]。从这个意义上讲，教育理论必须要透过反思性思维态度，不断地通过探究、实验来实现构建。 杜威的反思性思维背后更是一种方法论逻辑，与波普尔(Popper)所提出的否证逻辑(falsificationism)异曲同工，反思作为一种思维取径与否证方法论逻辑具有相互连通性。波普尔的否证逻辑认为过往验证程序习惯去寻找现存理论和法则的确定证据，而非提问更多颠覆问题或寻求反驳的证据来证实研究假设，从而容易导致知识系统的停止，而否证则能引发出一些更有用的问题和更具挑战性的研究尝试[7]156-164，就如同哥伦布的思想创生过程那样。而瑞典学者艾尔维森(Alvesson)等人更是提出反身性方法论(reflexivemethodology)，强调研究中的谨慎诠释和反思[17]4-6。无论是反思性思维，抑或否证逻辑、反身性方法论，都指向一种扎根实践及其经验的理论构建与创新的路径，其核心都在于采取一种对已有理论和先入之见进行批判性审视的态度，并不断寻找新的事实去质疑，缘此扎根实践的教育理论构建方有可能。 二、经验为基的精致否证主义的方法论逻辑阐释 (一)经验为基的精致否证主义 波普尔旗帜鲜明地提出：“对一个理论的反驳——即对问题的任何认真的尝试性解决的反驳——始终是使我们接近真理的前进的一步。”[18]据此，他从追求科学知识增长的动机出发，提出否证主义方法论的四段图式程序“P1→TT→EE→P2”：“一切科学讨论都始于一个问题(P1)，我们为它提出一个常试性的理论(TT)；然后在尝试清除错误(EE)中对这个理论加以批判……该理论和对它的批判修正引起了新的问题(P2)。”[19]理论在猜想与反驳、尝试与排错中发展。拉卡托斯(Lakatos)从波普尔否证主义的基本立场出发，吸收其合理因素，发展出精致否证主义(sophisticatedmethodologicalfalsificationism)，建立了以“科学研究纲领”为核心的科学发展的动态模式。科学研究纲领通常由“硬核”(hardcore)、“保护带”(protectivebelt)、“反面启示法”(negativeheuristics)和“正面启示法”(positiveheuristics)四个相互联系的部分构成。“硬核”是不可侵犯的基本假设，若它遭到质疑，整个理论体系将面临崩塌危险。“保护带”是一组与硬核一致，但可以接受批判性审查的辅助性假设，包括派生性原理、背景知识和补充硬核的辅助假说与初始条件[20]，当理论面临经验反驳时，通过修改、调整围绕着硬核的保护带，使硬核免遭经验事实的否证。同时，反面启示法和正面启示法主导科学研究纲领的发展，前者是对硬核的禁止性规定，指出不应该做什么来应付理论的反例，后者则是一种积极的鼓励性原则，引导研究者不为大量的反常所迷惑，通过修改和完善可反驳的保护带，提出具体理论。因此，科学研究纲领实质上是一个“具有严密的内在结构且处于不断发展状态的完整的理论体系”[21]。 从四段图式到科学研究纲领，拉卡托斯认为波普尔并没有很好地解决科学与非科学的划界问题，忽视了科学理论的坚韧性[22]5，“波普尔从未放弃他早期的(朴素)否证主义观点……仍然将‘证伪’解释为理论与经验之间的决斗结果，而并不涉及一个更好的、必然牵连在内的理论。”[22]129换言之，波普尔所持思路一定程度上是否证即摒弃，在四段式中，新猜想与原有猜想并无必然联系。相较于此，拉卡托斯精致否证则关注理论是经过什么变化而出现的，新的猜想与原有猜想通过证实/否证联系在一起：如果每个理论与其先行理论相比，具有超余的经验内容，即预见某个新颖的、迄今未预料的事实，那么，它被认为在理论上进步的；如果这一超余的经验内容中有一些还得到了证认，这个理论系列就是经验上进步的。若一个研究纲领在理论上和经验上都是进步的，拉卡托斯便称其为进步的研究纲领[22]47。 由此，精致否证主义已然将否证对象从理论转向理论系列，“我们只能说一系列的理论是科学的或不科学的……把‘科学的’一词用于单个理论是犯了范畴错误”[22]48-49。科学的基本单位随之由逻辑孤立的单一理论命题转向包含理论及其辅助假说、初始条件、前驱理论在内的理论系列(即“科学研究纲领”)。并且，拉卡托斯以经验事实内容的增加来阐述其对科学进步性的理解，突破了波普尔立场中理论与经验基础的二角战斗——理论不会被同它相冲突的观察陈述立马淘汰，当理论系列中的一个理论被另一个具有更高证认内容的理论所取代时，这个理论才被证伪。因此，科学研究纲领不是“一证即伪”的，在理论系列中，每一个后面的理论都是为适应某个反常、对前面的理论辅以辅助条件或重新作语义解释而产生[22]47，所有的纲领永远都是在大量的反常中成长[22]8，否证成为“相互竞争的理论、原先的‘经验基础’，及由竞争而产生的经验增长之间的多边关系”[22]50。 在上述讨论中，我们已然明确，无论是在波普尔还是在拉卡托斯的否证立场中，经验是检验理论的基础。然就这一基础本身，我们仍需审慎把握。对此，杜威的阐释提供了一种启发的视角。杜威认为，经验如詹姆士所言，是具有两套意义的字眼，“经验指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人”[23]22。因此，经验既指涉经验主体的活动过程，又指经验的对象，是在有机体与环境的互动中形成，“经验在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别”[23]22。当我们采取否证方法时，要尤为警惕原始资料的选择——应尽力回到初级经验，而不是从反省的结果(次级经验)开始。因为前者是前述经验的完整内容，呈现主客相互作用、行为与经验材料不分的粗糙原貌，在其中，主体直接感受、经历、欣赏、享受与忍受事物的存在。后者则是主体运用理性分析，把主客相遇的原初状态加以分析归类，形成的抽象概念与理论[24]，经验的对象和能经验的活动与状态随之分裂为二[23]23。在人文社会科学研究中，次级经验极易对我们观察事实的视角产生钳制，使我们囿于习惯的常规惯例进行思维，否证也沦为陈陈相因的推理和某种感性的接触，因而还原粗糙而宏观的初级经验来检测理论、自身预设和选择偏好尤显重要。 结合对精致否证主义以及杜威经验视角的理解，走向经验为基的精致否证主义的方法论逻辑不仅将科学理论的评价定位于理论系列，促使我们洞察理论自身的经历与脉络，其中“经验”的意涵更是超越二分，引导我们回到原始的经验事实，通过切切实实的察考进行否证，审慎地鉴别直接的、未加提炼的经验与精炼的、推演的经验，这也为理论间的对话提供可能。然而，纵使是初级经验也是“作为最少偶然反省的结果而为我们所经验到的东西”[23]17，初级或原始并非意味着它是某种终极的或基本的事实，刨去主体意识与行动的渗入谈经验是不可能的，这也是为何波普尔称“科学的经验基础没有任何‘绝对的东西’……科学理论的大胆结构耸立在沼泽之上”[25]，我们只能努力对理论和经验均持有高度反省和批判的态度。 (二)以文化历史活动理论发展脉络为例 文化—历史活动理论(Culture-HistoryActivityTheory，以下简称“活动理论”)以维果斯基(Vygotsky)的文化历史论为基础，由列昂捷夫(Leont'ev)和鲁利亚(Luria)等人继承并完善，而后历经恩格斯托姆(Engestrm)和圣尼诺(Sannino)等人对其内涵及外延的拓展，当前已迭代式发展至第四代，在多学科的研究中运用广泛。笔者认为，文化—历史活动理论的发展脉络一定程度上反映了经验为基的精致否证主义逻辑，因此以其为例来呈现方法论思考之景观。 1.活动理论硬核的形成 活动理论的提出可以追溯至维果斯基的主张。维果斯基将马克思主义哲学的原理运用于心理学领域，构建高级心理机能发展的“文化历史论”，首先提出两个相互联系的重要假设：(1)人的活动以工具为中介，人借助中介工具与环境和他人进行互动(见图1)，特别关注符号工具的作用；(2)高级心理功能是植根于社会、历史发展起来的活动，借助工具由外部活动转化为内部架构。[26]这两个假设集中体现了意识发展与社会历史情境的不可分割性，后续列昂捷夫等人以此为基构建并发展活动理论体系，活动理论体系的基本假设(硬核)逐渐形成。 图1维果斯基理论模型(多被称为一代活动理论模型) 20世纪30年代，列昂捷夫等人开始系统研究活动对各种心理过程形成的作用问题，他们重新评估过去的工作，对维果斯基的主张进行否证式发展，活动理论在这一时期正式形成。维果斯基没有完全澄清“活动”这个范畴的性质[27]，列昂捷夫受鲁宾斯坦著作中活动与意识统一原则的影响，并结合其对心理发展的研究，提出活动是一个实现主体和客观世界间联系的过程，活动成为心理学的分析单位[28]。活动的根本特性是对象性和社会性，没有对象的活动是不存在的，且个体活动总是包括在社会关系和社会生活的系统之中。基于此，列昂捷夫将社会中介整合到上述三角模型，强调活动里中介的两种相互依赖的层面，“第一种是工具的使用与制造……第二个特质是它在共同集体活动的条件下被执行”[29]。他以人类原始集体狩猎的普遍经验为例说明活动与行动的不同，完整的活动由需要、动机、目的、达到目的的条件和与这些成分相关的活动、动作、操作构成。 以列昂捷夫为代表的研究者认为维果斯基理论的发展是否证而具有延续性的。列昂捷夫将“活动”正式概念化为一个系统的形成及分析单位，在承继最初的三角模型时，他进一步考虑到活动的社会中介性质和个体在活动中的角色。由此，活动的基本性质得到确认，理论分析重心由个体行动转向个人与其周围社会成员之间复杂的互动。在这一基本假设的确立下，活动理论正式形成，对集体活动系统的认识构成了活动理论的“硬核”，理论的后续发展在此基础上延续。 2.构建保护带以保护硬核 然而，集体活动系统的基本假设(硬核)仍然面临挑战。列昂捷夫使用马克思主义哲学的概念范畴讨论人类活动，这些概念所假设的主体是社会—历史主体，而相对的，个人的动作和操作又被放置在心理学范畴之下，因而有研究者认为哲学范畴与心理学范畴之间存在空白[30]。这种空白也反映在彼时列昂捷夫等人的具体研究工作中，他们对儿童的各种活动的实验研究侧重于分析活动的心理学内容，难以回应现实中个体活动的实质及活动的社会历史意义。那么，如何保护活动理论的“集体活动系统”硬核免遭攻击与反驳？恩格斯托姆等人延续列昂捷夫将活动作为心理学研究对象的定位，以中介范畴为分析的逻辑起点，整合列昂捷夫集体活动模式与维果斯基主张，对活动系统的外延进行拓展，具体考察活动系统的内部结构，可以将此理解为围绕“集体活动系统”硬核增加保护带——对原有假说进行重新诠释以预测更多经验事实。 具体而言，恩格斯托姆利用一个扩展的三角模型对列昂捷夫集体模式进行再诠释与结构化，规则、共同体和劳动分工被纳入其中(见图2)。活动系统中既包括个体的积极参与作用，也包括行动者所处的更广泛的社会系统的影响，其并非各组成部分的机械总和，上述社会历史因素在辩证的相互联系中控制着主体使用中介工具来实现客体的这一过程，反之亦然。近年，二代活动理论模型已得到经验事实的检验，被广泛运用在工作与学习等领域的研究与实践中[31]。恩格斯托姆等人的努力体现了启示法的主导，处于社会关系中的人类活动的结构、要素以及发展过程逐渐明晰，保护带的构建不仅构成硬核和经验事实之间的缓冲地带，保护集体活动系统硬核遭受攻击，更是提出具体理论，为辩证地联系个人和社会结构提供可能。 图2活动系统理论模型（多被称为二代活动理论模型）① 3.扎根经验事实调整保护带 第二代活动理论模型更多是着眼于单一的、具有相对清晰边界的活动系统及其转化，而这一分析单位在活动理论逐渐为西方学者所了解的过程中又遭遇新的现实挑战。随着活动理论走向国际，活动理论进入到更为多元化的社会与学术情境之中，多样化与不同传统或观点之间的分歧、对话与对抗也日渐普遍。如何联系利益相关的不同活动系统？恩格斯托姆认为，自维果斯基一代以来，活动理论很大程度上体现向高级心理功能垂直发展的话语，科尔(Cole)曾指出活动理论三角模型对文化多样性问题并不敏感[32]。面对来自经验世界的质疑，活动理论家们开始寻求一种横向视角，开发概念工具理解多元的、互动的活动系统网络。通过引入巴赫金(Bakhtin)的对话思想、拉图尔(Latour)的行动者—网络理论(Actor-NetworkTheory)等，活动理论走向活动网络研究，其至少包含两个活动系统，系统间具有交互性与开放性[33](见图3)。 图3三代活动理论模型 因此，在经验事实的否证箭头指向活动理论时，活动理论家考虑到真实复杂的现实情境中活动系统间的联系、依赖与冲突，为保护集体活动系统的硬核，将反驳引向保护带——突破只研究个体与共同体互动的局限，分析单元由单个活动系统走向两个或多个活动系统，不同活动系统间通过潜在的共享客体而连接，相互连接的活动系统可以进一步预见和回应现实中生产者与客户的关系、伙伴关系、网络、联盟或其他多活动合作的模式[31]。例如，在恩格斯托姆对慢性病儿童护理问题的研究中，交互的活动系统为理解儿童医院、保健中心与家庭之间的关系提供理论透镜[31]。 尽管第三代活动理论阐释并预见了活动系统间互动以构建新的社会关系的经验事实，但面对诸如全球化等复杂性问题，恩格斯托姆和圣尼诺认为其仍难以胜任，第四代活动理论应运而生[31]。在他们看来，经济及文化全球化阶段，贫穷、气候变化和流行病等问题使得人类活动的对象发生了根本性转变。第四代活动理论的分析单元不能通过添加更多活动系统来构建，而需要发生质变，一是围绕跨活动边界的“共享客体”构建，二是从结构关系转向过程关系，或从空间转向时间——形成异质活动系统联盟[31][34]。当前，第四代活动理论系统正在投入到对经验事实的预测与分析之中。向第四代理论迈进反映了正面启发法途径，活动理论家通过对经验的觉察与探究，主动完善辅助性假设以丰富理论体系，应对未知的、可能发生的现象。 纵观活动理论发展历程，集体活动系统的硬核凝练马克思辩证唯物主义思想，决定了活动理论研究纲领的发展方向——在更广泛的社会、文化与历史环境中理解人类活动。后续理论者始终是以集体活动系统为根基性的分析单元，在经验的检验与否证下不断调整保护带来增强理论的解释力与预测力。目前，活动理论被愈来愈多地运用到教育情境中，得到具体化与情境化的诠释，如被用来探讨人工制品或工具如何促进教师在共同体中学习[35]、分析学校—大学合作关系中的矛盾[36-37]等。同时，部分学者以教育经验事实精细化调整理论保护带，如丹尼尔斯(Daniels)认为应关注在学校组织中不断产生与复制的文化话语方式，他引入伯恩斯坦的见解增加活动理论内容[38]。总之，活动理论为研究人类活动注入启发式力量，回溯其发展脉络，可以看到经验为基的精致否证主义逻辑内蕴其中，这一定程度上也是它生生不息向前发展、不断被运用在多学科研究中的缘由所在。 三、经验为基的精致否证主义逻辑下的教育研究重构 (一)教育研究的再思 经验为基的精致否证主义的方法论逻辑并不拒斥或偏爱某种研究方法，无论是思辨研究，还是实证研究，都能从中寻找到扎根实践的理论构建可能。在此方法论逻辑关照下，我们需要思考不同教育研究形式在设计和实施中的新原则，以促成扎根实践的教育理论构建。 首先，要始终站在巨人肩膀上。拉卡托斯认为社会科学的进步来自于知识的累积，即便一组理论和核心假设被否证，如果其可以继续提供有效的预测，那么它就有继续保存下去的价值，“由于没有更适当的方法，拉卡托斯认为我们宁可依赖一个差劲的理论，也不要完全没有理论”[7]329-330。其次，要始终坚持否证/反思态度。这就要求研究者质问自己“是什么支撑了研究者一开始不自觉提出的、且不证自明的诠释”[17]253，亦视前人理论为一种社会实践——有其产生的历史文化脉络；再者，要始终回到经验本身来审视。舒茨(Schutz)曾提出研究者应遵守“适当性之公设”(postulateofadequacy)，即必须将生活经验和科学知识相结合，只有当一个科学的陈述可以用来解释日常生活的经验，它才会被认为是恰当的，且能为那些生活在被研究关系中的人所理解[39]。具体到思辨研究、量化研究和质性研究上，这三方面原则有其具体体现。(见表1) (二)教育研究的对话 经验为基的精致否证主义方法论逻辑更为关注不同研究之间的对话，拉卡托斯曾指出，只有通过研究者共同体内的对话才能确保在不断否证中实现知识累积和理论发展[46]。 1.研究方法的对话 首先，是实证研究层面质性研究方法和量化研究方法之间的对话。布鲁尔(Brewer)和亨特(Hunter)就表示多元方法能使研究者在攻治某个研究问题时拥有一个囤积各种方法的武器库，各种方法之间可以取长补短，相得益彰[47]。虽然长久以来，有不少学者指出质性研究方法和量化研究方法之间存在范式上不可相容性[48]，但随着方法论探讨的深入，研究者越来越认同研究中问题的第一性，方法及其范式基础都要服务于问题，三角测量、三角验证等概念流行都肇始于“体认到诸法皆有不足，总需多法并用”[49]。随着混合方法的出现，量化研究和质性研究两种范式的优点被同时利用，研究进程也呈现出归纳式思维与演绎式思维往复的过程。而对质性资料与量化数据的混合采集、分析和阐释，既可以用叙述性结果来拓展数据性结果的意义，也可以用数据性结果来加深叙述性结果的内涵。更为重要的是，量化研究方法与质性研究方法的对话能实现结构与能动者之间的互动，量化数据能够呈现社会、组织等结构的特征，看到能动者所身处的宏观和中观脉络；质性资料则能审视能动者对于外在结构的理解与意义赋予，并对其社会行动背后的含义加以澄清，这就是所谓的“建构主义者之结构主义”(constructiviststructuralism)，从而实现对客观主义与主观主义间矛盾的超越[50-51]。 再者，是实证研究方法与思辨研究方法之间的对话。实证研究从