论解释学视域中的课程实施

1 / 4 论解释学视域中的课程实施 课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。传统解释学认为，课程实施是试图恢复和符合课程设计者的思想和意图的过程；而哲学解释学则认为，课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生精神相遇、经验共享的过程。 课程实施是课程计划付诸实践的过程，是实现育人目标的基本途径。西方课程专家 m. a. j. f. k. 研究认为，课程实 施主要有以下几种取向： 1得过且过(忠实 (相互调适 (缔造 (在我国历次的课程改革中，这四种取向虽然都有不同程度的体现，但忠实取向和缔造取向却始终是课程实施的突出表征。国内学者对之曾有不少的研究，本文试图从一个新的视角出发，在解释学的视域内，对这两种取向的课程实施作一尝试性解读。 一 解释学，英文 可译作诠释学或释义学，原本是圣经研究的一个方法论分支，或者说是解 释和理解圣典的技巧。随着文艺复兴和宗教改革的兴起，解释学冲出了仅仅局限于圣经解释的狭小天地，逐渐成为一门以理解为核心的方法论学科。在如何看待理解的间题上，出现了2 / 4 以施莱尔马赫 (f. 1768 1834)、狄尔泰(w. 833 1911)为代表的传统解释学和以海德格尔 (m. 1889 1976)、伽达默尔 (h. g. 1900 )为代表的现代解释学 (哲学解释学 )的分野。传统解释学认为，意义或真理早已存在于文本里， 是作者赋予和给定的，读者可以越过时空的距离，去恢复文本固有的、不变的意义，即作者原意。理解与解释历史是对已失去的进行重建， 2，即所谓的重建说 (又称复原说或符合论 )。施莱尔马赫指出，解释学应是避免误解和曲解的学问。他认为，由于文本是一种历史存留物，作者和读者存在着时空上的距离，作者写作时的用语、词义及知识背景等后来都发生了变化，如果读者仍依据当下的认识去理解文本，误解就难免会产生。为了消除误解，他要求读者首先要清除自己的成见，恢复文本的历史情景和作者的个性心理，以再现作者的原意。狄尔泰更是 以其提出的移情方法完善了复原说。狄尔泰认为，在人类的经验中，有一种寓于个人之间又具有全人类性格的普遍性，即客观之心。这种客观之心即是假定在人类的人生经验中有一共同人性贯穿其中，在此共同人性上，理解与解释成为可能。每一个字，每一个句子，每一个表情或客套话，每一件艺术品以及每一个历史行为之所以能够被人们所理解，正是因为有一种共通性。 3在他看来，理解就是从作为历史内容的文献、3 / 4 作品、行为记载出发，通过直觉或移情，在想象中处于作者的地位和环境，进人作者的个性，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地 理解作品的原意。 4 哲学解释学是一门后起的现代哲学，是在对传统解释学进行反思和批判的基础上产生的。哲学解释学基于人被抛掷到历史中的立场，肯定了前见或成见在理解中的合法性。认为任何理解都依赖于理解者的前理解，那种试图消除成见的复原说仅仅是一种不切实际的幻想，因为人决不会生活在真空中，在他有自我意识和反思意识之前，他已置身于他的世界。他的文化背景、传统观念、当时的知识水平和思想状况等等一切，他一存在就为他所有，影响他，形成他。在海德格尔看来，把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的，解释从来就不是对某个先行给定的东西所作的无前提的把握。任何解释工作之初都必然有这种先人之见，它作为随着解释就已经设定了的东西是先行给定的，这就是说，是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的。 5哲学解释学还认为，理解就是视界融合，文本 (历史、作品、传统等 )的意义在视界融合中不断得以创造和生成，即所谓的意义创生说。海德格尔指出，此在的意义 亦即整个世界的意义 不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随 着理解的展开4 / 4 生成了意义。 6伽达默尔认为，理解是一种以问题为中心的对话，一种在问和答的辩证过程中被揭示出来的东西，对话是理解和视界融合的途径。理解活动在根本上来说乃是语言性的，是一种无穷的对话过程，理解对象的意义是依赖于理解者的，是在