高中语文古代论说文教学研究.doc

高中语文古代论说文教学研究 孙庆霞 一、高中阶段语文古代论说文教学中的文本细读法应用 在实际教学过程中，应当以教师的理解为基础，从各种言语材料入手，对全篇表现、修辞手法进行分析，并且对其组织结构进行剖析，从中挖掘言语中的多层内涵。较之于文言文教学方法而言，古代论说文教学过程中，老师的文本细读应当以此作为凭借，进入作品世界，从而实现与作者、作品的双重对话；从细处体查，于宏观处把握整体，从而获得良好的审美体验。古代论说文中的字与汉语中的字之间存在着较大的差异，主要是因为前者词汇中多为单音词，每个汉字记录和代表着一个词，义项也非常的多，而且涵义较为宽泛，不同的义项之间存在着的“微殊”，均需要细细品位。对于古人而言，他们做文章讲究的是推敲，通过字词传达胸意，因此在选词过程中需进行苦心琢磨，主观意识非常的强烈。基于此，在阅读文本时，一定要注意对重点字词含义的理解，即所谓的“文从字顺各识职”。在此过程中，教师应当在字上下功夫，揣摩其中的深刻内涵，从而获得一种“真实”的审美体会，这是学习能力提高的重要基础。 从古代论说文研究中可以看到，单个字所表达的内容非常的丰富和宽泛，因此思想层面会表现出含混不清的状态，从单音节词逐渐衍生出了一系列多音节词，从而使语言的应用更准确。在引导学生细读文本词义过程中，除应当了解词语的含义，还应当注意作者主观层面的特别含义，即作者选词、用词过程中所赋予的主观情感、含义等；作者用词恰到好处，可以有效激发读者充分的想象，而读者也可发挥自己的联想能力，对其进行适当的补充，以此来丰富其内涵。 古代论说文的句子，通常是由很多个词连缀起来的，然而句子的意思却并非所有词义的简单相加。古代论说文讲究的是条理性、逻辑性，教师在引导学生品读、学习过程中，应当以字词为基础，重点审视句间、句章之间的相互关联性。比如，苏教版高中教材逍遥游教学过程中，文章可谓汪洋捭阖，选材非常的广泛，令学生感到头疼、思绪混乱。在此过程中，若能够以小大之辩作为切入点，则问题可迎刃而解。何为“辩”？何为“小”？何为“大”？带着问题细读文本可知，蜩、朝菌、学鸠以及蟪蛄等为“小”，鲲、冥灵、鹏以及大椿等为“大”；所谓“辩”，即不同事物之间的区别，无论是“小”者还是“大”者，在自然界中均“有所待”，没有绝对的自由；进而可知，自然界万物尚且如此，人类社会也不例外。由此可以联系到我们的现实生活，启示我们应当摆脱身心之羁绊，追求自己想要的自由和幸福。由此可见，古代论说文的作者观点多是一言以蔽之，教师应当引导学生以中心论点为突破口，细细地去品读文本，这样才能提高教学质量和效率。 二、高中阶段语文古代论说文教学中的比较教学法应用 正如乌申斯基所言，比较是理解的基础，只有通过比较才能真正的了解万事万物，只有通过比较才能引发思考。对于古代论说文而言，其文体横向上的比较应当与古文中的其他文体进行对比分析，古文体除论说文外还有序跋文、杂记文、赠序文、传状文、书牍文以及哀祭文和碑志文等。比如，苏教版教材中的寡人之于国也、廉颇蔺相如列传两篇文章，可以对比阅读。其中，寡人之于国也即为论说文，而廉颇蔺相如列传则属于严格意义上的传状文。虽然二者所讲述的故事均发生在战国时期，但前者主要是记录了孟子、梁惠王之间的谈话，旨在宣扬“仁政”主张；而后者则讲述了完璧归赵、廉吏交欢以及渑池之会三个故事，旨在使廉颇、蔺相如两个人物形象更加的鲜明。由此可见，两种不同的文体表现手法、写作目的均存在这一定的差异性，因此建议引导学生采用比较的方法进行学习，这样可以更清晰、更准确地把握住论说文的观点、作者的态度和立场。 利用比较教学法进行高中语文古代论说文教学过程中，还可以采用跨作者比较法进行教学，即作品时代、民族等没有交集时，可通过比较作者来找到其中的相通之处。以逍遥游和兰亭集序为例，二者在写作内容上均对人生的思考进行了大篇幅的阐释。其中，前者大到鲲鹏，小到尘埃，只要有所待，则必然会受限，倡导人生应当追求自由，即无所待，这样身心才不会受到牵制。然而，这是根本无法实现的，体现了一种消极、悲观的情绪；后者则借古人关于死生亦大矣之感慨，对人生进行思考和感悟，对人生之短暂以及世事的流逝发