（高等教育学专业论文）高校课堂教学评价标准研究.pdf

摘要 课堂教学评价为课程和教学改革提供强大支持，对提高课堂教学 水平、保障课堂教学质量至关重要。课堂教学评价标准是课堂教学评 价活动得以开展的支点，是教学评价活动的核心。因此，审视高校课 堂教学评价标准中存在的瑕疵，探索科学构建课堂教学评价标准的方 法和内容，非常必要。 该文从理清基本概念人手，认为课堂教学评价的本质是衡量课堂 教学满足价值主体需要的程度，并据此分析当前高校课堂教学评价标 准中存在的问题。高校课堂教学评价标准必须依据课堂教学价值主体 特别是学生的需要来制定，学生的课堂教学需要集中体现在他们的的 自由发展、全面发展、创新品质发展等需要。实证调查是确保评价标 准客观反映主体需要的基础，通过对学生开展的标准重要性排序调查 和对专家开展的权重调查，力求构建较为科学的课堂教学评价指标体 系。 关键词：高等学校；课堂教学；价值需要；评价标准 a b s t r a c t t e a c h i n ge v a l u a t i o np r o v i d e ss u p p o r tw i t hr e f o r mi nt e a c h i n ga n d c o a r s e i ti s v e r yi m p o r t a n t f o r i m p r o v i n gc o l l e g e a n d u n i v e r s i t y t e a c h i n g t h e c r i t e r i ai sa k e y f o r t e a c h i n ge v a l u a t i o na tc o l l e g ea n d u n i v e r s i t y s oi t i sn e c e s s a r yt ol o o kf o rt h ew e a k n e s sa n di n v e s t i g a t e t h ew a yt oc o n s t i t u t et h ec r i t e r i a t h ed i s s e r t a t i o nc l a r i f i e ss o m eb a s i cc o n c e p t s ，a n a l y z e st h ep r o b l e m s i nc r i t e r i a ，p o i n t so u tt h ei n n a t ec h a r a c t e ro ft h e t e a c h i n g e v a l u a t i o ni s t o j u d g e w h a t d e g r e et e a c h i n g m e e t s u n i v e r s i t y s t u d e n t s n e e d s t e a c h i n ge v a l u a t i o nc r i t e r i a m u s tb ee s t a b l i s h e d a c c o r d i n gt o s t u d e n t s n e e d sf o rf r e e d e v e l o p m e n t ，c o m p l e t e l yd e v e l o p m e n t ，a n d t h e d e v e l o p m e n t o fc r e a t i v eq u a l i t y i n v e s t i g a t e si st h ef o u n d a t i o nt oi n s u r e t h a te v a l u a t es t a n d a r do b j e c t i v e l yr e f l e c ts t u d e n t s n e e d s i ta l s ow a n t s t os e tu pas c i e n t i f i c a li n d e xs i g ns y s t e mo ft e a c h i n ge v a l u a i o nc r i t e r i a b yi n v e s t i g a t i n g t os t u d e n t sa n d e x p e r t s k e yw o r d s ：c o l l e g ea n du n i v e r s i t y ；c l a s s r o o mt e a c h i n g ；v a l u e e v a l u a t i o n ；e v a l u a t i o nc r i t e r i a 壹壁堡宴墼兰堂堡堡堡壅 引言 2 0 世纪9 0 年代以来，主体教育问题逐渐凸显，教学交往、师生关系等问题 得到了广泛的关注，高等教育大众化趋向进一步促进人们对教学质量的关注。但 是，作为学校教育的中心工作，课堂教学实践似乎总是滞后于教学理论的发展。 教育教学评价观和教育教学评价实践的发展滞后是其重要原因之一。课堂教学评 价具有导向、激励、考核、鉴定等作用，科学的课堂教学评价能够帮助教师树立 正确的教学观念，形成正确的教学行为，促进学生更科学、更主动地学习，为课 程和教学改革提供强大支持，对提高课堂教学水平、保障课堂教学质量至关重要。 课堂教学评价标准是课堂教学评价活动得以开展的支点，是教学评价活动的核 心。课堂教学评价标准的优劣，直接影响教学评价的水平和效果，影响教学评价 活动正常功能的发挥。因此，审视高校课堂教学评价实践中评价标准的瑕疵，探 索科学构建课堂教学评价标准的方法和途径，无论在理论上还是在实践上都非常 必要。 一般认为，“评价是主体对客体属性与主体需要之间关系的判断，课堂教 学评价是对课堂教学活动与评价主体对教学的需要之间关系的判断”。o 因此，笔 者着重从以下几方面来研究高校课堂教学评价标准：( 1 ) 把握教学评价的本质， 这是制定科学评价标准的前提和基础；( 2 ) 客观认识当前常用课堂教学评价标准 中存在的问题和不足，并探究其内在原因。( 3 ) 把握课堂教学价值主体的需要， 这是进行高校课堂教学评价的出发点；( 4 ) 通过实证调查，构建高校课堂教学评 价指标体系。 r 需要特别指出的是，课堂教学价值的最终体现在于学生发展，社会、国家以 及学生群体，他们对课堂教学的需要，最终都要落实到学生的发展上面来。因此， 课堂教学的最基本任务就是促进学生发展，课堂教学评价也就是看课堂教学是否 有效促进了学生的发展，是否满足了学生发展的需要。本文的立论依据即在于此。 本文的创新点在于：通过学生的全面、自由、创新品质发展演绎出相应的课 堂教学策略及评价标准；通过标准排序调查，使评价标准充分反映学生的需要； 通过专家调查，使评价标准的权重更加合理。 陈玉琨：教育评价学北京：人民教育出版社，1 9 9 9 第7 页。 l 河海大学公共管理学院硕士学位论文 第一章高校课堂教学评价标准问题综述 1 1 相关概念 1 1 1 高等学校课堂教学 对于课堂教学的理解一般有两种，一是把课堂教学作为一种特殊的教学组织 形式，是相对于个别教学而言，指“把年龄和知识程度相同或相近的学生编成固 定人数的班级集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教 学方法，并根据固定的时间表，向全班学生授课的教学方式”。一是把课堂教学 作为一种特殊的教学活动方式，是相对于课外活动而言，指“把一定数量的学生 按照年龄和知识程度编成固定的班级，根据国家规定的教学内容和教学时间，由 教师以集体上课的形式对全班学生进行有目的、有计划的教学活动”。毋 自夸美纽斯奠基课堂教学以来，无论是为课堂教学定型并提出课堂教学的三 类型、四阶段的赫尔巴特，还是对课堂教学进一步发展并把课堂教学与学生生活 结合起来的杜威，都对课堂教学进行了相当程度的批判，这种批判至今亦未停止。 但是，所有这类批笋q 都是建立在认同课堂教学的合理性基础之上的。课堂教学可 以改进，但不可废弃。当然，在以网络通讯为代表的现代高科技迅猛发展的今天， 也有对课堂教学全盘否定的声音，但是，这种声音毕竟不是主流，且日见式微。 根据人们对课堂教学优缺点的讨论，可以基本概括如下： 优点：可以较大规模地开展教学活动，有利于提高教学效率；以知识点为教 学的逻辑单元，使学生能够循序渐进，以利于学生获得系统完整的知识体系；教 师设计并组织上课，能保证发挥教师的主导作用，能够在系统讲授的基础上直接 指导学生学习的全过程；有利于对教学内容及活动加以有计划的安排，从而提高 教学时间的利用率；教师和学生由于目的相同和共同活动，可以互相观摩、启发、 切磋，有利于教学相长。 缺点：教学活动由教师直接控制，学生的主动性和独立性受到一定的限制； 以知识点为主线，教学的实践性不强；教学中主要接受的是现成的知识，探索性、 中国大百科全书教育。北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 ，笫1 2 页a 关苏霞：教学论教程，西安：陕西师范大学出版社，1 9 9 2 ，第8 6 页。 高校课堂教学评价标准研究 创造性不易发挥；教师主要面向全班学生，难以照顾学生的个别差异。 具体到高校课堂教学，笔者认为，是指以班级授课为表现形式，以培养和促 进学生发展为目的，由相对固定的教师和学生在相对固定的时间和空间内围绕一 定的内容进行的教学活动。它有两个基本特征：时间上特指上课这一特定时同段 内；空间上特指教师和学生在教室中开展的教学活动。它体现出与基础教育阶段 课堂教学的三个不同：教学内容方面，受到的( 国家和学校) 限制较少；教学对 象方面，学生的数量、知识程度、人员固定程度有较大的可变性；使用教材方面， 教师和学生都可以有更大的选择性。 同时，高校课堂教学还应敢于吸收其他教学形式的优点，吸收新的教育教学 观念，使课堂教学更适应现代社会条件下的大学生的需要，其中，既要肯定并继 承传统课堂教学形式的优点，又要勇于结合现代教学理念和技术的发展，进行大 胆创新： 一方面，在现代化条件下，特别是多媒体技术非常发达的今天，课堂教学仍 将是我国教育甚至是世界教育中的主要的教学组织形式和占主导地位的教学活 动。有人曾经认为，随着现代教育技术的发展，特别是多媒体技术的运用和网络 学校的发展，课堂教学乃至实体的学校的作用将越来越小，甚至逐步消亡。但时 至今日，课堂教学以及学校不仅没有消亡，其作用反而有越来越大的趋势，一个 重要的原因就是课堂教学不仅仅是完成认知性任务的活动，还有许多更重要、更 复杂的任务需要它来完成。如学生的社会性发展，就需要在课堂教学这个集体活 动中，通过人与人之间平等的交流和碰撞而实现。技术越发达，完成认知之外的 任务的紧迫性就越强。因此，从人和社会的可持续发展的角度来看，课堂教学仍 是当前和今后相当长一段时间里学校教育中占主导作用的教学活动。 另一方面，在新的教育观念的指导下，应注意挖掘课堂教学的额特性，努力 吸收其他教学组织形式的优势，把小组教学、个别化教学等思想融入已有的课堂 教学形式之中，并使这些思想成为新的课堂教学思想的有机组成部分。同时，在 课堂教学活动中也要渗透一些新的内容，如在教学中应努力尊重并发展学生的主 体性，强调学生在课堂放学中的主动探索精神、创新能力以及动手实践能力的培 养等，形成一种有别于传统意义的、新型的课堂教学。 1 1 2 高校课堂教学评价 河海大学公共管理学院硕士学位论文 课堂教学评价属于价值评价。何谓价值评价? 有研究者认为“价值评价实际 上是价值，即客体与主体需要的关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感 体验和意志保证及其综合。”。“是主体对客体属性与主体需要之间价值关系的 反映活动，是主体对自身以外的客观事物的属性满足主体需要的程度的认识活 动。”。 价值评价与认知活动不同。首先，在价值评价中主体不是简单地反映客体本 身，而是要揭示主体的需要与客体的属性之间的价值关系，对客体的属性是否满 足主体需要作出肯定或否定的评判，这一活动总是包含着主体的需要和态度，具 有明显的主体性特征。其次客体的属性对一定主体是否有价值，能否满足主体的 需要必须通过主体去体验、去把握。因此，有人认为，“所谓价值评价，就是主 体对客体属性的一种精神改造是主体对客体属性与主体需要之间价值关系的评 判”。o 可见，高校课堂教学评价即衡量高校课堂教学的价值，衡量课堂教学活动满 足课堂教学价值主体需要的程度。 1 1 3 高校课堂教学评价标准 在实践活动中，任何评价总是要以一定的尺度为依据的。价值评价作为主体 对客体属性与主体需要之间价值关系的评判，在评价中也要依据一定的评判尺度 即以一定的价值评价标准来进行。评价标准是依据价值主体的需要得出的。但是， 价值需要本身并不就是评价标准，只有那些被评价主体认识到的需要才有可能转 化为评价标准。而且，并不是所有被评价主体认识到的需要都会成为评价标准， 因为，这些需要本身可能是有内在矛盾的，不可能同时兼顾，这就需要评价主体 进行价值选择。选择的结果就存在合理性问题。把合理的需要作为评价标准，标 准就是合理的；反之，把不合理的需要作为评价标准，标准就是不合理的。 主体的需要是否具有合理性主要从三个方面来判断：第一，这种需要是否有 利于价值主体的生存和发展。第二，这种需要是否代表绝大多数价值主体的需要 和利益，是否与社会历史发展的基本要求相一致。第三，价值评价是否坚持以客 体自身的本质和规律作为评价的重要尺度之一，因为，主体进行价值评价并非以 李连科：世界的意义价值论北京：人民出版社，1 9 8 5 ，第1 8 6 页。 郝立忠：价值：实践评价的惟一尺度，东岳论丛，1 9 9 6 4 ) ，第8 5 页。 王良铬：价值评价探析，东南大学学报( 哲学社会科学版】，2 0 0 2 ( 1 j ，第7 3 页。 4 高校课堂教学评价标准研究 主体的需要作为惟一尺度，其评价的结果，还得看是否符合客体的本质和规律性。 任何一种客体( 物质的和精神的) 都有着自身的本质和规律，这是一事物区别于他 事物而成为自身的客观尺度，按照这一尺度进行价值评价，无疑对价值评价的客 观、公正具有重要意义。 可见，高校课堂教学评价标准就是高校课堂教学评价者根据课堂教学价值主 体的需要而制定的衡量课堂教学满足价值主体需要程度的尺度。在制定标准的过 程中，评价者一方面要关注不同价值主体的需要；另一方面，要关注同一价值主 体的不同需要。因此，标准的制定过程也就是标准选择的过程。 1 2 高等学校课堂教学评价理论的变迁 1 2 1 西方教育评价观的演进 泰勒的评价观。在1 9 世纪下半叶和2 0 世纪最初三十年，教育工作者对学力 测验的研究和教育成就定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。但是由于 当时的课程和测验都是围绕着教科书，以教科书为中心加以编制，测验内容只是 要求学生记诵教材的知识内容，因而十分片面。在这种情况下，美国俄亥俄州立 大学教育科学研究所教授泰勒主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标 为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。 为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评 价的概念。泰勒把评价理解为确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程， 以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价 的主旨。 克龙巴赫的评价观。泰勒模式在历史上占据了很长一段时期的统治地位之 后，开始遭致众多的批评和反对。因为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似 乎有背于教育评价的初衷。为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫认为评价 并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。根据克 龙巴赫的观点，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进， 而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。克龙巴赫的观点，在教育评 价界产生了广泛的影响。 斯塔弗尔比姆的评价观。斯塔弗尔比姆同样对泰勒评价模式提出异议，他的 河海大学公共管理学院硕士学位论文 观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为评价应有助于更好地执行和改进教育 方案。1 9 8 5 年，他进一步提出评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信 息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点， 以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。与这 些观点相对应，斯塔弗尔比姆提出了c i p p 模式，它把评价看作是一种工具，对 教育活动的背景，信息的输人、括动过程及结果给予全面的评价，使方案更有效 地为方案使用者服务。 比贝的评价观。比贝认为，评价在收集系统而非零散的资料，并将这些资料 加以精心地整理和解释，引入评判性的思考。在这里，比贝首次提示了教育评价 的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目 标本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化，对实际工作具有指导意义。 比贝关于- 价值判断一的提出，深化了教育评价的内涵。 斯塔克的评价观。斯塔克在肯定了评价是一种价值判断的基础上，提出了应 答评价模式。他认为，要使评价结果能真正产生效甩，评价人必须关心这一活动 所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。斯塔克强 调多元现实性，他认为以前的预定式评价对正在进行的方案缺乏敏感，难以察觉 学生在与教师和其他同学接触中获得的收益，或反映对方案抱有的不同观点。他 赞成斯克里文的观点：与其评价相当难以捉摸的收益，还不如评价经验的内在价 值。 1 2 2 现代课堂教学评价的趋势 课堂教学评价实践是在一定的社会政治、经济、文化条件下开展的，因此， 它必然要受一定的社会政治、经济、文化发展状况的制约，i 司时，特定时期的主 流教育理念对教学评价也有巨大的影响。在我国社会改革和发展的大环境下，在 实施素质教育的过程中，我国的教育评价呈现出以下几个发展趋势： 教育评价内容的全面性。以往的教育评价中，对学生学习结果的评价主要集 中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，对教师教学水平的评价往往以学生的 考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行 为、授课质量不够重视。随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，素质 教育评价的内容也日益全面，不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评 高校课堂教学评价标准研究 价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价学生在知识、技能、智力 和能力等认知方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发 展。 教育评价方法的多样性。由于教育活动的极其复杂性、多因素的制约性以及 评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一 种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在。应 试”教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的 方法，严重影响了教育评价结果的客观性、科学性。因此，素质教育主张把各种 评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程 评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，这样既可以充分发挥各种 评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加 客观、公正。 教育评价主体的多元化。传统的教育评价中，教育评价活动的主体主要是学 校管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价，作为评价对象的教师和 学生则完全处于被动的地位，没有任何主动选择的余地。素质教育评价的个重 要特点就是评价主体的多元化，即评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管 理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多 元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、 更科学的评价，另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进 行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参 与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学 生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、 自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。 日益注重教育评价的教育性和发展性功能。传统的教育评价中，教育评价注 重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一 种单纯的结果评价和终结性评价，一般用于对教师的奖惩和选拔学生。现代教育 评价则更加重视教育评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评 价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了鳃教育活动中存在的缺陷和 不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动， 一塑塑查茎坌茎笪墨兰堕堡圭兰垡堡奎 使教育活动更好地为学生的发展服务。 强调创设适合并促进学生发展的教育环境。良好的课堂教学应该促进学生素 质的全面提高，它不仅应包括知识的掌握、能力的培养，更重要的是通过丰富的 课堂教学发展学生主体性，通过课堂中多样生活的体验来习得适应社会的基本技 能。但过去的课堂教学评价过于强调知识的获得和能力的培养，这种评价对课堂 教学进行导向性，将很容易造成课堂教学的偏差。 从重视结果评价向重视过程评价转变。教学论的基本内涵逐渐由知识论向主 体教育论转换，认为教学是一个有内在结构的整体系统，教学过程既有科学能够、 客观性，又有人文性、社会性，二者内在地统一于教学活动之中。新的教学评价 正是基于这一归案内，积极探索课堂教学的活动过程，从观念上和行动上从新认 识这一对教师和学生都有重要影响的课堂教学，把师生的情感、态度、价值、经 验融会于教学之中，并以新的评价标准来衡量课堂教学的展开过程。 1 2 3 高校课堂教学评价的原则 评价原则是指实施评价的过程中必须遵循的基本要求和准则。高校课堂教学 评价同样需要遵循一定的原则，这是保证高校课堂教学评价的过程科学、结果有 效的前提条件。概括起来，高校课堂教学评价必须遵循的方法论原则主要有： 第一。主体性原则。主体性原则是指课堂教学评价必须以价值主体的需要为 依据。教学评价是关于课堂教学对价值主体是否有价值、有多大价值的一种判断， 是一种有目的、有意识的活动，课堂教学对价值主体是否有价值有多大价值，。总 要通过以价值主体的需要去衡量。在评价活动中离开了主体对象性的需要，就不 存在主客体之间的价值关系，就不可能发现和揭示客体中所包含的对主体有意义 的属性也就显现不出客体相对于主体的价值。课堂教学价值主体的需要在教学 评价中总是表现为主体对课堂教学的要求、期望、偏好等主观因素。因此，课堂 教学评价总是带有主体的指向性、目的性和计划性等主体性特征，表现出主体对 客体一种主动的创造性。主体性原则的另一个内涵是指课堂教学评价的对象是课 堂教学行为这一由教师和学生共同开展的实践活动，其目的是促进课堂教学的改 进和优化，因此，课堂教学实践的主体教师和学生在课堂教学评价中具有极其 重要的作用。只有充分关注课堂教学主体的需要，并鼓励教师和学生广泛深入地 参与，课堂教学评价计划才能顺利实施，课堂教学评价的结果才能具有相当的客 高校课堂教学评价标准研究 观性和有用性，课堂教学评价才能发挥其应有的作用。 第二，实践性原则。人所进行的任何实践活动的根本目的都在于对价值的追 求，都是为了创造价值，获得某种利益，以满足自身的需要，离开了主体的实践活 动，主体与客体之间的价值关系根本不可能存在。首先，课堂教学价值是在课堂教 学实践中创造的。实践是主体与客体得以分化并发生相互作用的内在动力，学生 正是在课堂教学活动中，通过各种认知、情感、交往、创造等活动，来完成学生 的各种认知、情感、交往、创造体验，实现学生的素质、能力的提高和完善，从 而满足教学价值主体对教学的各种需要。其次，课堂教学价值是在课堂教学实践 中实现的。只有在课堂教学实践活动中，课堂教学所具有的能够满足主体需要的 属性才得以为主体所肯定和占有，课堂教学的“潜在的价值”才可能转变为现实 价值。课堂教学的设计如何，课堂教学的内容、方法如何，课堂教学的效果如何， 都只能在教学实践中体现。这种实践与价值关系之间的内在联系，也就决定了实 践性原则合乎必然地成为价值评价的最根本的原则。 第三，科学性原则。课堂教学评价的科学性原则就是指评价主体对主体需要 与客体属性之间的价值关系是否作出了客观、公正、科学的评判。坚持价值评价 的科学性原则必须同时注意两个方面：首先，评价者赖以制定评价标准的价值需 要必须是合理的。只有当个体主体或群体主体的需要不仅仅有利于个体或群体自 身的生存和发展，同时又有益于社会的发展才是合理的。同时，课堂教学活动是 有限范围主体的活动，是有针对性的教育活动，因此，课堂教学还要顾及特定的 教学主体的特定需要，即不能以社会来遮蔽个人的需要。这就要求评价主体在评 价之前对教学需要进行认真的分析和选择，确立合理的需要，摒弃不合理的需要。 其次，主体的评价必须以尊重客体自身的本质和规律为基础。按规律办事，是主体 进行价值评价并得以成功的重要条件，离开客体的本质和规律对主体的需要、价 值评价活动的制约作用，一味强调从主体需要的角度来评判客体是否有价值，也 就否定了价值评价的客观标准。 1 3 当前高等学校课堂教学评价标准中存在的问题探析 从评价的过程看，影响课堂教学评价标准合理性的因素主要有两个方面： 一是评价内容的代表性或取样的适切性。譬如，评价某课程或教师的课堂教 9 河海大学公共管理学院硬士学位论文 学质量，分别取样于实际课堂教学活动、学生学习成绩、教师的书面材料、教师 的相关论文，其效度有很大差别。最可能正确地反映教学是否达到价值要求的应 是课堂教学活动。又如，评价某校课堂教学水平，取样于各类教师、各种课程， 还是取样于某一类教师其结果的准确性也有差异。 二是评价标准提出的要求是否正确反映了评价者的价值诉求，或者说评价标 准与价值的联系如何。比如，“有效利用各种教学媒体o 这一标准，它能满足的 主体需要在于：( 1 ) 借助工具帮助学生理解和分析，提高教学效果；( 2 ) 提高课 堂教学时间的利用效率。这两点正是课堂教学应有的重要价值。因此，这一标准 的效度较高。相反，“出勤状况良好”这一标准与教学质量并无必然联系。因此， 这是一条效度较低的评价标准。 具体地看，高校课堂教学评价标准存在的问题表现在以下四点： 1 3 1 关于多余的标准和不恰当的权重问题。 例1 板书设计科学，书写规整，有记录价值，元错别字，熟练，适时运用专 业外语词汇。( 0 0 6 ) 板书在课堂教学中的作用的确不可忽视。然而对其提出的要求是最基本的， 在整个课堂教学评价中，它的作用极其有限，在以研究型学习和多媒体大量运用 的高等学校课堂教学中，这一点体现的尤为明显。因此，把它用为权重百分之五 的二级指标不太恰当。如果把它用作三级标准，权重在o o l 和0 0 3 之间可能较 为恰当，而直接剔除更好。 例2 衣帽整齐，元随意出入，阖读与上课无关书籍等违反纪律行为。 这是教师用听课评价表。很难想象，在有教师听课时会有学生随意出入的情 况出现；而衣帽整齐与教学质量更难以建立必然联系；阅读与上课无关书籍虽然 必然影响上课效果，也可以由此推出教师授课缺乏吸引力，但是，与上课的吸引 j j 1 1 上课效果相关的评价标准有很多，“阅读无关书籍”可能是其中与教学质量 相关度最低的。因此，作为高校课堂教学评价标准，这一条显得多余。 1 3 2 关于不当的标准问题。 例1 内容充实，信息量大 引自：清华大学数学评价量表。后面引用的其它评价标准分别来自于不同大学的评价用表或同卷，由各 高校教务处提供，为方便起见，本文不再一一注释，而在参考文献中统一列出。 1 0 高校课堂教学评价标准研究 很多高质量的课堂教学都具有“内容充实，信息量大”的特点，内容充实是 必要的、正确的要求。但是，把“内容充实”与“信息量大”结合成一条标准， 其重点显然在于后者。该评价标准对教学内容的要求其实并不在于充实，而在于 多，因为只有内容多，才能信息量大。它的可商榷之处在于，教学不是学生的被 动学习，而是学生的主动学习，自主学习；教学不仅包括知识的传授，也包括情 感的培养，情操的陶冶，意志的磨炼，思维的训练，习惯的形成等。在很多情况 下，信息只是教学的载体，扩大信息量并不是提高教学效果的必要条件，而有的 情况下，扩大信息量反而影响教学效果。当然，根据教学内容和教学目标的不同， 有时，扩大信息量是提高教学效果的重要手段，但是，把它作为考察所有教学的 标准则失之恰当。 例2 时间掌握准确，上下波动不得超过1 分钟 合理把握时间是教师的基本功之一。保证在一定时间内完成预定的教学任 务，这是教学活动顺利开展并达到预期效果的基本条件。但是，它不应作为一项 高校课堂教学评价标准。第一，作为基本要求其区分度太小。把一般情况下教师 都能做到的事情列为评价标准，其效率很难保证。把握时间的水平不是体现在课 堂活动起始时间上，而是体现在教学活动中执行和调整时间安排时，是否自然流 畅、合理，是否有利于时间有效利用，是否满足学生学习对时间的要求。第二， 即使出现时间未把握合理的情况，它也必然会影响教学活动的其它相关方面，相 关标准即可达成对这一要求的评价。第三，对时间的硬性规定违反了教学的本质 要求。高校课堂教学是学生教师共同参与的实践活动，包括教师的讲解，指导学 生思考，了解学生情况，回答学生疑问，协调组织学生讨论，等等，这些活动可 以计划，但是不能硬化地规定。学生理解、接受新知识、新观点、新方法的速度 和程度，学生此前的知识、经验对新课程内容的反作用，学生提出的疑问或质疑， 学生能否提出、提出多少有见地、有创造性的观点、设想，学生之间及师生之间 交例f 哽畅与否，学生对教师教学的新的要求，等等，都是教师难以独自完全把握 的。因此。这条标准只对一言堂式的教学有用，也只会引导教师注重教学过程的 机械安排，而忽视了教学的灵活性、实践性。 1 3 3 关于标准遗漏的问题 从对教学的整体要求来看，对教学效率关注不够。效果是“由行为产生的有 河海大学公共管理学院硕士学位论文 效的结果”，效率是“消耗的劳动力与所获得的劳动成果的比率”。效绩标 准包括效果标准和效率标准。效果标准是从“教学效果的角度来确定的评价标 准”，口。效率标准是以“产出与投入比例的角度来衡量教学成果”。例如，在一 定时间内完成多少学习任务，课堂教学时间的利用率，学生学习是否轻松愉快等。 效果质量是绝对的，效率质量则是相对的，是相对于物力、时间、精力、承受的 压力等来说的质量。有人甚至提出，提高教学质量的实质性含义应是提高教学效 率。因为教学效果可以课内不足课外补，有的学科有的教师不足其它学科其他教 师也能有一定的补充；而在定的课堂教学时间内，让学生收益尽可能更大，尽 可能满足学生更多的需要，才是真正意义上的提高教学质量。然而，在常见的高 校课堂教学评价标准中，人们普遍关注的是教学中做了什么，效果如何，而对效 率关注不够。 从高校课堂活动的领域来看，对认知活动以外的活动关注不够。高校课堂教 学除了要促进学生认知目标的实现以外，更要促进学生全面、自由、个性化的发 展，其中，情感的陶冶、意志的磨砺、思维的训练、习惯的形成，以及实践能力、 创新能力、交往能力、道德判断能力的培养等尤为重要，这些方面的要求应得到 足够的重视。 从教学手段来看，对教师对学生评价的活动重视不够。评价既是教师了解学 生学习情况，了解学生对教学的意见，以期调整教学的手段之一，也是通过评价 给学生学习以引导、监督、激励的手段之一。关于教师对学生评价的教学评价标 准不应缺位。再者，当前教师对学生评价的理念及其指导下的评价方式、内容等 都存在较多的问题，需要通过高校课堂教学评价标准给予正确的引导。 从教学活动的方式来看，对随机性的教学活动能力和策略关注不够。如前所 述，课堂教学是师生共同参与的实践活动，因此，计划性之中又有灵活性。可以 说，真正以学生为主体，作为学生学习实践的教学，必然具有多变性、弹性，机 械的程序化安排很难做到合理与科学。因此，课堂教学评价标准要充分体现教师 把握这方面的能力和策略，如时间安排的弹性，教学过程中的及时评价并据此调 整教学活动，对学生的任何观点、建议、问题都及时回应、处理突发性问题等。 辞海上海：上海辞书出版社，1 9 8 9 ，第3 8 4 8 页。 张王田：学校教育评价中央民族系统出版社，1 9 8 7 ，第3 9 页。 1 2 高校课堂教学评价标准研究 从高校课堂教学活动的主体来看，偏重于对教师活动的评价，而对学生活动 评价不够。尽管教学评价一般针对教师，但是，教师的教学活动与学生的学习活 动不可须臾分离；而且，学生的学习活动正逐步取代教师的教学活动成为课堂教 学的主要矛盾。促成这一转化的因素有两个：一是以学生为中心的教育理念的普 及，二是高校教学内容的高深性、不确定性，使学生对教学内容的选择和接纳也 表现出较大的自主性和差异性。 当然，上述这些标准的遗漏还容易看出，更多的遗漏表现在次级标准的不全 面上。比如，有的标准中涉及到了教学评价：“开课之初即向学生明确宣布考核 及评价方式改革”。但是仅此一条显然不足以评价出教师的教学评价活动之优 劣，需要更多的相关标准来共同完成评价任务。又如：“师生关系融洽、课下指 导、交流好”，这是评价师生关系或教学氛围的。同样，它很不完全。再如，“课 堂严格要求、精心组织，秩序井然”，是评价教学的组织管理方面的。事实上， 课堂组织管理不仅要严，体现秩序性，还要活，体现出弹性；更要巧，体现出张 驰有度、自然顺畅。 小结：上述存在问题的评价标准的共同之处在于，它们都未能科学合理地反 映价值主体对课堂教学的需要。诚然，课堂教学评价标准一经制定，就必然反映 了一定价值主体的一定需要。但是，这些标准所反映出的是哪些价值主体的需要 以及是这些价值主体的什么需要，这是影响评价标准质量的关键问题。现代教育 教学观表明，科学合理的教学评价标准首先要反映的是学生的全面发展、自由发 展、创新品质发展的需要，只有这些需要得到满足，才能真正满足社会、学校、 教师、家长等价值主体的其他需要。当前常用评价标准中存在的问题就是有些需 要未得到正确的反映，有些需要根本没有得到反映，还有些标准反映的是与合理 需要相抵触的其他需要。要解决这些问题，要构建更科学合理的课堂教学评价标 准，必须从对课堂教学的价值需要的分析为出发点。 河海大学公共管理学院硕士学位论文 第二章高校课堂教学评价的价值基础 教学评价的尺度既有主体性，又有客体性。主体性尺度即主体需要，这是评 价的一个重要维度。把主体对教学的需要作为教学评价标准的依据，主要是指： 教学能否满足主体的需要，决定教学价值的质；教学满足不同层次的需要及满足 的程度决定教学价值的量；主体需要的饱和点决定教学价值的极限，即教学的度。 比如，教学中有没有注重思想政治教育，这是质的问题；思想政治教育的深度、 可接受性及比例方面是量的问题；思想政治教育的难度和要求是否太高，占用的 时间是否太多，这是度的问题。 为了科学地认识教学需要，首先要合理发掘教学需要。教学需要是客观的， 但是，只有被我们认识到的教学需要才能被纳入到评价的依据之中。“从评价认 识的角度来看，人的认识是与人的生存密切相关的活动，不可能超越人的生活世 界”，对教学需要的把握只能以人的生活的现实世界为背景，我们不可能一劳永 逸地认识到所有需要。同时，还要合理分析教学需要，分析教学需要的正确性、 合理性、层次性，进行需要之间的比较和协调，判断需要实现的可能性o 2 1 高校课堂教学价值需要 课堂教学评价就是评价主体对课堂教学进行价值判断，其依据是人们对课堂 教学的价值需要。对教学需要的分析是制定教学评价标准的必需步骤。 2 1 1 高校课堂教学需要的分类 由于课堂教学是学校教育的最基本最主要形式，因此，课堂教学的价值几乎 涵盖了绝大部分的教育价值，人们对教育的需要也主要反映在对课堂教学的需要 上。近年来，人们对教育教学需要进行了大量的研究，结论虽有不同，但是，以 下几方面是为论者所广泛认可的。 社会对课堂教学的需要。社会对课堂教学的需要并不象个人对课堂教学的需 要那样直接，而是通过对整个教育提出要求，从丽间接她反映在课堂教学上。社 何萍：生存与评价。上海：东方出版社1 9 9 b 第1 5 页。 高校课堂教学评价标准研究 会对课堂教学的需要主要包括国家、社会群体对教育教学的需要。 社会对教育教学的政治需要。政治的需要就是为一定政治集团培养支持者和 追随者的需要。在阶级社会中，一定的教育总是为一定的阶级服务的。一定的教 育受一定的政治的制约，并对一定的政治起重要作用。社会对政治的教育需要主 要地体现在课堂教学上，也体现在其他教育活动中。政治需要在课堂教学上的最 主要体现在于：课堂教学要有利于培养学生的政治思想素质。 社会对教育教学的经济需要。社会经济对教育教学的需要，即对有一定知识、 技能、能力和思想道德品质的劳动者和专门人才的需要。课堂教学活动是培养社 会经济发展所需人才的主要方式。经济对课堂教学的需要主要体现在：课堂教学 应致力于促进学生掌握知识、提高技能，促进学生提高实践能力、学习能力、创 新能力和适应能力。 社会对教育教学的文化需要。高校教育教学活动，包括课堂教学活动，一方 面通过培养全面和谐发展的人来满足社会提出的全面提高全民族素质的需要，另 一方面通过传承民族传统文化、吸收其他民族的合理成分及创造发展新的文化使 社会文化得以承接、发展，因此，课堂教学应有利于促进学生的健康人格的生成。 个人对课堂教学的需要。个人对课堂教学的需要主要是指学生对课堂教学的 需要。 生存的需要。生存是人的最基本的需要，是其他需要得到满足的前提条件， 在现代社会，接受教育成为人们立足社会的基础，课堂教学通过培养学生的学习 能力、思维能力、实践能力，通过教给学生基本技能，使学生有基本的职业素质， 同时，通过提高学生的道德水平、交往能力、协调能力、适应能力和必须的意志 力使学生具备提高生存质量的条件。 享受的需要。课堂教学是教育的主要形式，受学校教育的时间短则数年，长 则十几年，学生不仅在教学中学到知识，提高能力，增强修养，而且还要在教学 中成长、生活。因此，学生、教师还要在教学中体验到成功的满足感、创造的喜 悦感、探索的刺激感，甚至失败后的痛苦，长期苦苦追求的痴迷，这些都会成为 日后回昧的佳品。 发展的需要。教学的过程即学生发展的过程，发展的需要即学生知识拓展、 能力提高、情感丰富、体质增强的需要。学生的发展需要中最为重要的是全面发 翌童查兰坌苎篁墨兰堕堡主兰垡! i 茎 展需要、自由发展需要，平等发展需要，和谐发展需要，持续发展需要，创新发 展需要等。发展的需要不仅是个体对教学的需要，也是社会、国家对教学的需要。 学生的发展是课堂教学的最基本需要，社会、国家对课堂教学的需要最终都要落 实在学生的发展上。 2 1 2 课堂教学需要的冲突 课堂教学的种种需要并非自然而然地融合，而是既有相互重合、相互协调的 方面，也有相互矛盾、相互抵触的方面。在我国，由于历史传统的影响，长期以 来，社会需要总是优先于个人需要，并导致对个人需要在一定程度上的遮蔽。随 着社会的开放、发展，这一方面正在逐步改观。又如，不同的个体对教学的需要 也有所不同，学习能力比较强的学生与学习依赖性比较强的学生对课堂教学的要 求不同，外向性格的学生与内向性格的学生对课堂教学的要求也不同。再如，不 同社会集团对教学的需要也有所区别。所有这些教学价值冲突，在具体的教学活 动中，可能表现为：教师对国家教学大纲的不同意见，在理解教材时的主观性， 在教学中有自己独特的见解，对某一门课程的价值有不同的认识；学生对国家的 教学大纲、对教材的适用性有不同于国家和教师的观点，对课程的价值有不同于 教师或国家的认识，对教师的教学方法、内容等与教师有不同的要求和价值取向； 教学中所学的并非学生所想要的，或者不是社会所需的，等等。 造成需要之间种种矛盾的原因主要有：第一，不同主体对课堂教学的需要不 同，如国家需要与个人需要的矛盾，学校需要与社会需要的矛盾；第二，不同主 体看待教学的角度不同，对教学的认识也不同，从而导致对教学的价值诉求不同， 如学生群体对教学的需要并不完全一致，教师对教学价值的看法也不相同；第三， 同一主体的不同需要之间的矛盾，如学生的教学需要内部之间的矛盾等；第四， 总的原因在于高等教育资源目前处于紧缺状态，不可能同时满足所有的需要，一 方面需要的满足可能意味着另一方面需要的落空，这也导致价值冲突的加剧。因 此，在教学评价标准制定和教学目标的制定上，不可能满足所有主体的所有需要， 必然有所选择、有所侧重。这个过程就是价值协调的过程，标准就是依据协调的 结果而制定的。 在协调冲突的过程中，笔者认为，要坚持以下原则， 系统性原则。教学评价标准的系统是一个时间和空间上都开放的系统，而构 1 6 高校课堂教学评价标准研究 建这一标准系统时，必须对不同主体的不同需要作综合的、全面的、整体的考虑。 系统性原则还要求关注长期的需要、未来的需要、潜在的需要。 普遍性原则。主体所构建的标准“愈是能够代表社会大多数人的需要和利益， 它的价值标准就愈具有社会的共同性和统一性，社会评价就愈是同最广泛的公众 舆论相一致”。这一原则也是对“三个代表”中代表最广大人民群众利益的诠 释之一。在高教大众化时代，学生的利益与社会的利益、人民的利益更加融合， 政府职能转变也促进了这一融合趋势。因此，在需要进行价值选择时要尽可能地 考虑到各个方面的绝大多数群体、组织和个人的需要。 价值同位原则。是指“价值关系的双方在价值存在特性上具有同等的价值本 源意义和本体意义，在根本上不存在内在的错裂，分离和价值优劣先后”。教学 价值主体中最典型的冲突是社会( 国家) 与个人的价值冲突。以往制定标准主要 依据国家的规定和国家的需要，把学生视为客体加以忽视。目前，学生的主体地 位基本得以确认，学生的主体需要受到重视，但是重个人本位还是重社会本位的 争论似乎从西方移植到了中国，成为一个问题。其假设前提是二者只能取其一。 而事实上二者不可能离开对方而单独存在。马克思主义认为，现实的人和人的现 实的生活是人类社会产生和发展的前提，另一方面，它又揭示出人的本质在其现 实性上是“一切社会关系的总和”。因此，不能以社会的价值需要凌驾于个人之 上，也不能把学生的需要凌驾于社会之上，二者是同值的。所存在的区别在于在 现实的情况下，在现阶段的高等教育现实中，哪一方面重视不够，需要重点关注。 发展原则。教学过程就是学生不断提高、不断发展的过程，学生是学习的主 体，学生是教学目标达成的落脚点，国家、学校、社会的需要只有在学生的发展 的基础上才能得以实现，这是发展原则的内在涵义。发展原则的另一个视角是， 学生作为学习的主体，其需要是内在的，学生的需要是其