（发展与教育心理学专业论文）小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究.pdf

小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 学科专业:发展与教育心理学 指导老师: 陈旭教授 研究方向:社会性发展 研 究 生:罗琴 ( 2 0 0 2 1 2 5 ) 中文摘要 人际压力的形成与人际交往情境紧密相关， 个体对人际压力情境的认知加工 对压力应对行为起着重要作用。目 前，国外对压力情境认知的研究尚处于探索阶 段， 对人际压力情境的 社会认知加工研究较少， 而国内 这方面的 研究更为缺乏。 人际压力情境下的社会认知加工水平是衡量小学生社会认知能力、 社会性发展程 度及适应水平的重要标志， 研究小学生对人际 压力情境的社会认知加工特点是小 学生健康成长的现实需要，也是人际压力应对机制研究的客观要求。 本研究旨 在考察小学生对人际压力情境的社会认知加工特点. 借鉴国内外相 关研究， 综合运用文献研究法、访谈法、问卷调查法和情境测评法，编制小学生 人际压力情境问卷，并结合理论构想与访谈资料， 设计了小学生人际压力情境测 试题，然后实施情境测评。 研究结论如下: 1 、小学生人际压力情境是由一个多因素组成的结构。从压力来源划分，可 以分为人际冲突挫折压力情境、人际约束压力情境、人际比 较压力情境、 人际期 望压力情境和人际适应压力情境。本研究编制的小学生人际压力情境问卷具有较 好信度和效度。 2 、小学生对人际压力情境的社会认知加工水平表现为行为执行水平最高， 解释水平最低; 且小学生的社会认知加工水平存在情境类型差异，表现为对人际 适应压力情境的认知加工水平最高，对人际冲突挫折压力情境的加工水平最低。 3 、 小学生对人际压力情境的社会认知加工水平存在显著的年级差异。 加工水 平上，年级越高， 水平也越高:且小学生认知加工人际适应、比较、约束和期望 压力情境时年级差异显著， 但人际冲突挫折压力情境上的年级差异不显著;各年 级小学生对人际约束压力情境、 人际期望压力情境的认知加工趋势相近; 五年级 是人际压力情境认知加工水平发展的高峰期和关键年级。 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 4 、小学生对人际压力情境的社会认知加工水平存在显著的学校类型差异。 表现为:重点学校学生在反应数量和工具效能上的认知加工水平高于非重点学校 学生;在人际冲突挫折压力情境和人际适应压力情境上学校类型差异显著。 5 、 小学生对人际压力情境的社会认知加工水平总体上性别差异不显著。 但在 执行行为阶段，男女生的差异显著，女生高于男生。 6 、不同压力感受水平的小学生对人际压力情境的社会认知加工水平差异显 著，中等人际压力感受组和低人际压力感受组都与高人际压力感受组差异显著， 但是中低两组间的差异不显著。 关键词:小学生: 人际压力情境: 社会认知加工:加工特点 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 a s t u d y o n t h e c o g n i t i v e p r o c e s s i n g c h a r a c t e r i s t i c s o f p r i m a r y s c h o o l s t u d e n t s t o i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n ma r j o r : d e v e l o p m e n t a l a n d e d e u c a t i o n a l p s y c h o l o g y s p e c i a l i ty : s o c i a l i ty d e v e l o p m e n t t u t o r : p rof . ch e n xu a u t h o r : l u o q i n ab s t r a c t t h e f o r m a t i o n o f in t e r p e r s o n a l s t r e s s i s c l o s e r e l a t e d t o t h e i n t e r p e r s o n a l s i t u a t i o n , i t i s p i v o t a l f o r c o p i n g o f i n d i v id u a l s s o c i a l c o g n it i v e p r o c e s s i n g t o i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t io n . a t p re s e n t , t h e s t u d y o n c o g n i t i o n a b o u t s t re s s s it u a t i o n i s a t t h e e x p l o r i n g r e s e a r c h s t a g e i n o t h e r c o u n t r i e s . i n o u r c o u n t r y , h o w e v e r , w e a r e l a k e o f r e s e a r c h . s t u d y i n g t h e c o g n i t i v e p r o c e s s i n g c h a r a c t e r i s t i c s o f p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s t o i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n i s t h e p r a c t i c a l d e m a n d o f c a r ry i n g o u t p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s m e n t a l h e a l t h e d u c a t i o n , w e c a n k n o w t h e m c o g n i t i v e a b i l ity , d e g r e e o f s o c i a li ty a n d l e v e l o f a d a p t , a n d fr o m i t w e c a n p r o v i d e s u g g e s t i o n s f o r c o p i n g s t r a t e g i e s e d u c a t io n u n d e r i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n . t h i s s t u d y i s t o e x p l o re t h e c o g n i t i v e p r o c e s s in g c h a r a c t e r i s t i c s o f p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s t o i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n . b a s e d o n t h e p r e v i o u s r e s e a r c h o f h o m e a n d a b r o a d , t h i s s t u d y u s e m a n y re s e a r c h m e t h o d s , s u c h a s l i t e r a t u r e re s e a r c h m e t h o d , i n t e r v i e w m e t h o d , q u e s t i o n n a ir e s u r v e y s a n d s it u a t io n m e th o d , w e e d i t t h e f o r m a l q u e s t i o n n a i r e o f i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t io n o f p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s , th e n c o m b i n in g t h e o re t i c re s e a r c h a n d d a t u m o f i n t e r v i e w w e d e s i g n s it u a t i o n i t e m s a b o u t i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n o f p r i m a ry s c h o o l s tu d e n t s a n d c a r r y o u t . t h e r e s e a r c h c o n c l u s i o n s a re a s f o l l o ws : 1 . f ro m t h e s o u r c e o f i n t e r p e r s o n a l s t r e s s , t h e s t r u c t u re o f p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s in t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n i s c o m p r i s e d o f fi v e f a c t o r s , t h e y a r e in t e r p e r s o n a l c o n fl ic t i o n a n d f r u s t r a t i o n s t r e s s s i t u a t i o n , i n t e r p e rs o n a l r e s t r i c t i o n s t r e s s s i t u a t i o n , i n t e r p e r s o n a l c o m p a r e s t re s s s i t u a t i o n , i n t e r p e r s o n a l e x p e c t a t i o n s t r e s s s i t u a t io n a n d i n t e r p e r s o n a l a d a p t s t r e s s s i t u a t i o n . t h e q u e s t i o n n a ir e o f i n t e r p e r s o n a l s t re s s s i t u a t io n ( i s s q ) h a s b e e n p ro v e n t o b e o f f i n e v a l i d i ty a n d r e l i a b i l i ty t h r o u g h t o 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 e x a mi n a t i o n . 2 . t h e h i g h e s t l e v e l o f c o g n i t i v e p ro c e s s in g o f p ri m a ry s c h o o l s t u d e n t s t o i n t e r p e r s o n a l s t r e s s s i t u a t i o n i s a c t i o n s t a g e , e x p l a in s t a g e i s m o s t d e e p . a n d w h e n p r i m a r y s c h o o l s t u d e n t c o g n iz e d i ff e re n ce s k i n d s o f i n t e r p e r s o n a l s tr e s s s i t u a t i o n s , t h e s it u a t i o n d i ff e re n c e s b o d y o n t h e c o g n i t i v e p r o ce s s i n g l e v e l o f i n t e r p e r s o n a l a d a p t s t r e s s s i t u a t i o n i s h i g h e s t , a n d o f i n t e r p e r s o n a l c o n fl i c t i o n a n d f r u s t r a t i o n s t r e s s s i t u a t i o n i s m o s t d e e p . 3 . t h e re a re s i g n i fi c a n t d i ff e re n c e s a m o n g d i ff e re n t g r a d e s . h i g h e r g r a d e , h i g h e r o f c o g n i t i v e p r o c e s s i n g l e v e l . a n d w h e n p r im a ry s c h o o l s t u d e n t c o g n i z e in t e r p e r s o n a l a d a p t , c o m p a re , r e s t r i c t i o n a n d e x p e c t a t i o n s t r e s s s i t u a ti o n t h e r e a r e s i g n i f i c a n t d i ff e r e n c e s , b u t w h e n t h e y c o g n i z e in t e r p e r s o n a l c o n fl i c t i o n a n d f r u s t r a t io n s t r e s s s i t u a t i o n t h e r e i s n o s i加f i c a n t d i ff e r e n c e . t h e r e a r e s i m i l a r c o g n i t i v e p r o c e s s in g t e n d e n c y w h e n p r i m a r y s c h o o l s t u d e n t c o g n iz e in t e r p e r s o n a l re s t r i c t i o n s tr e s s s i t u a t i o n a n d i n t e r p e r s o n a l e x p e c t a t i o n s tr e s s s i t u a t i o n . t h e f i ft h g r a d e i s t h e t u rn in g p e ri o d s , k e y g r a d e a n d t h e f a s t i g i u m o f c o g n i t i v e p ro c e s s i n g i n t e r p e r s o n a l s tr e s s s i t u a t i o n . 4 . t h e re a r e s i g n i fi c a n t d i ff e re n ces b e t w e e n d iff e re n t k i n d s o f s c h o o l , a n d t h e c o g n i t i v e p r o c e s s i n g l e v e l o f k e y p ri m a ry s c h o o l s t u d e n t s i s h i g h e r t h a n c o m m o n p r i m a ry s c h o o l s t u d e n t s . i n d e t a i l i t b o d i e s o n re a c t i o n q u a n t i t y a n d m e t h o d e ff i c i e n c y . a n d w h e n k e y p ri m a ry s c h o o l s t u d e n t s a n d c o m m o n p ri m a ry s c h o o l s t u d e n t s c o 列z e f i v e k i n d s o f s i t u a t i o n s t h e d i ff e r e n c e o f c o g n i t i v e p r o c e s s i n g le v e l i s b o d i e d o n i n t e r p e r s o n a l a d a p t s t r e s s s i t u a t i o n a n d i n t e r p e r s o n a l c o n fl i c t i o n a n d f r u s tr a t i o n s tr e s s s i t u a t i o n . 5 . t h e re a r e n o s i 脚fi c a n t d i ff e r e n c e s b e t w e e n d i ff e r e n t g e n d e r s . b u t a t r e a c t i o n s t a g e , t h e d i ff e re n c e b e t w e e n b o y s a n d g i r l s i s s i g n i f i c a n t , g i r l s i s h i g h e r t h a n b o y s . 6 . t h e r e a re s i 卿f i c a n t d i ff e r e n c e s a m o n g d i ff e re n t s e n s e l e v e l s o f s t re s s , g r o u p s w h ic h a r e m i d d l e s e n s e l e v e l a n d d e e p s e n s e l e v e l o f in t e r p e r s o n a l s t r e s s h a v e s i g n i f i c a n t d i ff e r e n c e s fr o m g r o u p o f h i g h s e n s e l e v e l o f i n t e r p e r s o n a l s tr e s s , b u t b e t w e e n m i d d l e a n d d e e p g ro u p s t h e r e a r e n o s i g n i f i c a n t d i ff e r e n c e . k e y w o r d : p r im a ry s c h o o l s tu d e n t s ; i n t e r p e r s o n a l s tr e s s s i t u a t i o n ; s o c 过c o g n i t i v e p ro ce s s i n g ; c o g n i t i v e p r o ces s in g c h a r a c t e ri s t i c s i v 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 1问题提出 1 . 1研究价值 1 . 1 . 1研究小学生的人际压力情境可以更好的解释小学生心理行为问题的产生 缘由，是小学生健康成长的现实需要 人际关系与个体的身体健康和心理健康紧密相关， 人际关系问题高度影响个 体的身体健康和心理健康， 而且其对心理健 康的 影响要大于对身体健康的影响。 学校心理健康教育重要任务之一就是帮助学生建立和谐的人际关系， 并促进其进 行积极的人际交往，因此，研究学生的人际问题是心理健康教育的重要方面。 8 0 年代以来的实证研究表明， 随着社会竞争的加剧， 小学生面临的内外压力 普遍增多， 心理健康状况不容乐观， 其中 人际关系问 题正在成为一个日 益令人敏 感的青少年心理问短。 据文献统计发现， 有1 0 %一3 0 % 的青少 年存在不同 程度的 心理问题， 其中人际关系问 题是一个重要方面。 在一项有关挫折情况的调查中发 现，4 . 8 6 % 的学生认为人际关系方面的挫折是他们碰到的最大挫折之一，仅次于 学业; 沃建中 ( 2 0 0 1 )的调查研究发现， 小学生的 心理行为问 题主要表现在人际 关系、 情绪状态、自 我控制、 动机、自 我概念和对自 己 学习能力的 评价几个方面。 由此可见，人际关系问题，特别是人际压力是中小学生压力的主要来源之一而 人际压力的形成与人际交往情境紧密相关， 情境是引发诸多心理行为问 题的重要 因素， 在与父母、同伴、 他人等的交往互动中形成的人际压力情境易给中小学生 造成紧张、 焦虑、 威胁、 压迫等感受， 影响到他们的 认知、 情绪和行为， 进而对 其心理健康造成影响。以往研究较多的关注中学生的人际压力问题， 对小学生的 研究较为医乏， 但小学阶段是个体身心发展的基础阶段， 也是个体社会化的重要 时期， 此阶段的发 展状况对其一生有重要影响。 鉴于此， 研究小学生面临的人际 压力情境可以 更好的为小学生心理行为问 题的产生缘由 作出 解释， 也是促进小学 生健康成长的现实需要。 小 学 生 人 际 压 力 情 境 h h #f 全 达 .匆 鱼 工 鱼鲤丝二一一一一一一一一 1 . 1 . 2小学生人际压力情境下的社会认知加工水平是衡量小学生社会认知能力、 社会性发展程度及适应水平的重要标志 压力情境下的社会认知加工是个体社会智能的体现。 社会智能是在社会情境 中生成的，它是对社会情境的认知、 应变和调控， 是对复杂多变的社会情境作出 适应反应的能力。人际压力情境下的社会认知加工包括准确认知和把握情境性 质，理解情境目 标，分析情境中的角色关系， 能设身处地的体验他人情感，洞察 内心世界，预测社会行为， 并能根据情境的要求改变自己的认知方式，调节交往 策略， 灵活应变等。 小学生对人际压力情境的社会认知加工水平取决于其认知能 力、社会性发展程度及适应水平，是学生认知能力、 社会性发展程度和适应水平 的重要体现。 社会认知加工水平越高， 对人际压力情境的性质 认知就越清晰，其加工深度也就越高;社会性发展程度越高、 、线索、目标等的 在进 适应能力越强 对人际情境的准确认知前提下， 就越能调动起移情、 观点采择、归因等能力 而采取适合的行为，以积极适应变化着的情境要求。因此，研究小学生对人际压 力情境的认知加工特点，可以 探究他们社会性的形成及其发展的深层心理机制， 衡童他们的认知水平、社会性发展程度及适应水平。 1 . 1 . 3研究小学生对人际压力情境的社会认知加工特点， 可以为应对机制的研究 提供有效途径，可以为小学生人际压力情境下的应对策略教育提供建议 压力是一个过程， 从个体受到压力源的刺激， 到感受到压力以及个体产生一 系列身心及行为反应， 是一个复杂的过程， 受多种因素的影响。 相同压力情境下， 个体的 应激反应可能不一， 对某些人产生很大影响的压力情境， 对另外一些人影 响很小甚至根本不起作用，这是应对中介调节作用的差异。 应对的中介调节作用 与个体的人格特征、 个性差异相关， 但主要取决于个体 对压力情境的认知和评价。 2 0 世纪7 0 - 8 0 年代间， 认知评价被认为是应激的 关 键性因素。l a z a r u s 提出， 应 激的发生并不伴随 特定的刺激或特定的反应， 而是发生于个体察觉或估价一种有 威胁的情景之时。同时， 应对策略的选择也是建立在个体对这种有威胁的情境因 素的认知加工上， 因 此， 研究对压力情境的 认知加工特点是理解应对的心理机制 的重要途径。 小学生社会经验少， 心理发展水平和成熟度不高， 心理承受力相对低，自 我 调节能力尚不足，当学生面临人际压力情境时，容易产生紧张、焦虑甚至敌对情 小学生人际压力情境的社会认知加工 特点研究 绪， 极易采取不适应行为， 严重者还会在人格发展上产生变化， 为此， 对小学生 进行适时、 适势的应对策略、 应对方式教育十分必要。 在压力的应对过程中，小 学生会对人际情境作出 判断评价， 根据自己的理解采取行动。为 此，了解小学生 对人际压力情境的社会认知加工特点，可以理解其应对策略的逻辑序列，并找出 其应对策略采纳过程中的教育机会，向学生提供成熟的、适宜的应对策略建议， 促进小学生健康发展。 1 . 2研究现状 1 . 2 . 1人际压力情境的相关研究 1 . 2 . 1 . 1概念界定 t 育 境 ( s i t u a t i o n ) 情境不仅是指客观的或自 然的刺激情境， 而且是一种心理化的情境， 其实质 在于个体对客观环境或者情境所赋予的主观意义， 是个体对客观情境的认知、 体 验、期待、倾向;个体的行为取决于个体对特定情境的这种认知建构。 压力t # 境 ( s t r e s s s it u a t i o n ) g o l d , j o s h u a m. ( 1 9 8 7 ) 认为压力情境是由 焦虑和压力 ( 源) 组成的，并提 出 压力包括时间、 期待、 情境和意外遇到的压力刺激四类. 有的研究者则是从社 会学角度， 把使人产生 紧张、 焦虑， 进而产生“ 应对” 行为的 特殊的 社会情境称 为压力情境， 并提出 压力 情境常因每个人的年龄、 性别、 个性心理水平、 生活经 历的不同而不同，表现出一定的个别差异性 ( 柳夕浪，1 9 9 8 ) 0 本研究认为， 压力情境是指个体觉知到的、超出 其心理预期、 并在其心理上 产生威胁感、 紧张感或焦虑感， 进而产生“ 应对” 行为的特殊的社会情境或氛围。 压力情境是个体行为活动的特定背景， 可以表现为物化的、 心理的两种形式; 人 际关系、 责任、 需要、自 然环境或社会场景等因素可构成压力情境; 在压力情境 下， 个体会产生人际交往、 学习、 劳动、 生活等方面的不适应， 情绪上产生不安、 害怕、担心、焦虑、无所适从等。 人际 压力 情 境( p e r s o n a l s tr e s s s it u a t io n ) “ 人际压力” 这一概念还没形成统一界定，目 前， 王淑敏在其硕士学位论文 中提出:人际压力是指在人际交往中个体自我内部或自 我和环境之间失调的结 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 果， 是个体将人际 环境要求评价为超过其自 身能力和资 源， 或在人际交往中感到 自 身需要与价值受到威胁或未实现时， 所产生的一种心理状态， 表现为生理和心 理反应。它具有情境性、主观感受性和动态性 ( 王淑敏，2 0 0 4 ) . 结合情境、 压力情境、 人际压力的内涵， 借鉴前人的研究成果，本研究把心 理压力形成过程中的阶段因素纳入其中， 认为人际压力情境是指个体在人际交往 过程中 觉知到的、 超出 其心理预期、 并在其心理上产生威胁感、 紧张感或焦虑感， 进而产生“ 应激” 行为的特殊的人际情境或人际氛围. 人际压力情境是个体人际 交往过程中的特定背景， 包括人际交往活动的主客观条件， 它可以激发或制约个 体具体的人际行为活动。 1 . 2 . 1 . 2人际压力情境研究内容 1 、一般人际压力情境研究 文献分析发现，以 往的压力情境研究较关注一般压力情境， 现在出现一种研 究趋势，即开始注重某种具体领域内的压力， 但总的来看，国内外关于人际这一 具体压力研究很少，目 前对人际压力情境的研究更为缺乏. 对人际压力的研究主 要涉及到人际压力的结构、 人际压力情境下的心态及其应对方式。 如国内杨昭宁 等 1 9 9 5 ) 研究了高师学生人际关系紧张情境的应对方式与心理健康的相关性: 王淑敏 ( 2 0 0 4 )在其硕士论文中较先尝试对人际压力下了操作性定义，并构建了 中学生人际压力结构，即人际期望压力、人际冲突压力、人际挫折压力、人际约 束压力和人际情境压力， 其实证研究还证明: 不同 人际压力水平下，中学生人际 压力的应对策略不同: 申 艳娥( 2 0 0 3 ) 在其硕士论文中论及了人际压力情境与其应 对方式之间的关系。 总的来看， 这个领域的研究， 如在人际压力情境的构成及其 内部关系、人际压力情境的认知机制、对个体和群体的影响、如何有效适应和应 对人际压力情境等方面还有大盆工作可做。 本研究力图在人际压力情境的结构和 人际压力情境的认知加工机制上作出有益探索。 2 、小学生人际压力情境研究 已 有研究者对小学生压力情境做了一些工作， 其有关的研究包括四方面: ( 1 ) 小 学生 社 会信 息 加 工 特点 研究( 俞国良 ， 2 0 0 2 : 郑 信 军， 2 0 0 3 ) ， 研 究 者以d o d g e 的社会认知加工理论为基础， 设置某种情境并通过访谈获得所需资料， 这种研究 方法为本研究提供了 借鉴; ( 2 ) 小学生对压力 情境的归因 研究 ( 张文新等， 1 9 9 5 ; 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 胡胜利，1 9 9 6 :陈少华、郑雪，2 0 0 0 ) ; 这方面虽然主要是研究幼儿在亲社会情 境中道德情绪判断与归因模式、 小学生对不同课堂情境中的成就归因与再归因训 练， 但说明了不同情境类型的归因具有不同特点，由 此揭示出归因在情境理解上 发挥着重要作用;( 3 )小学生压力情境与其自 我调节机制研究 郑信军，2 0 0 0 ; 李晓文，2 0 0 0 ) ,揭示出压力情境下，自 我控制水平、 动机、元认知等因素对小 学生学业求助的影响， 并实施了 干预实验: ( 4 ) 压力情境与其应对研究( 徐颖哲， 2 0 0 1 ) ， 这方面研究成果最多。 但小学生人际压力情境的专门研究尚未发现， 在对小学生攻击行为、 欺负行 为、 冲突行为、 伤害行为等的调查或者实验研究上有所涉及， 也有少数研究者( 如 俞国良) 在研究儿童的认知发展、 社会性发展时， 设置了 某种情境，并通过情境 实验的方式研究了儿童的认知特点。 1 . 2 . 2社会认知加工研究 1 . 2 . 2 . 1概念研究 社会 认知 ( s o c i a l c o g n it i o n ) 社 会认知， 一 般是 指“ 个体 对 他人、自 我、 社 会关 系、 社会规则等社会性客 体和社会现象及其关系的感知、 理解的 心理活动” ( 高觉敷， 1 9 9 1 ; 杨治良 ， 1 9 9 7 ; 庞丽娟，2 0 0 2 ) 。社会认知的内容十分广泛，但总的来说，社会认知学家把社会 信息加工分成三个一般领域: 输入、回忆和判断， 其根本目 的是想明确地表达这 些部分之间的关系，并解释包含在每一个部分中的详细加工过程和方式。 社会认知加工( s o c i a l i n f o r m a t io n - p r o c e s s i n g ) 社会认知范式采用信息加工过程模式来理解社会心理现象， 倾向于研究认知 过程 ( h a m i l t io n , 1 9 9 4 ) 。 研究目的是企图考察社会信息加工的各阶段， 即人面临 刺激时经过几个加工阶段才能作出反应，以 及各个阶段有哪些特点。 1 . 2 . 2 . 2国外关于儿童社会认知加工的研究 在儿 意社会 信息 加工的 理论 研究 上， 国 外主要是d o d g e 等 人在这 方面做了 大 a 工 作， d o d g e 以 及 其 他 一 些 研究 者 还 运 用儿 童 社 会 认知 加 工 理 论 对儿 童 实 施了 大 a 实 验 与 调查 研 究( e r d le y .c .a .， 等1 9 9 6 : c r ic k n r d o d g e k a ., 1 9 9 4 ; d o d g e k .a ., 等，1 9 9 4 二e g a n s .k . , 等，1 9 9 8 :d o d g e等， 1 9 9 6 :b u r k等，1 9 9 9 : t a f a r o d i .rw, 1 9 9 8 ; d o d g e . 1 9 8 4 ) . 小 学 生 人 际 压 力 情 丝 m 社 全 i 9ea m渔鱼 1一一一一一一一 d o d g e及其同 事提出的儿童社会信息加工模式认为， 社会信息加工就是儿童 在社 会交 往中 对 各 种 社 会 性 刺 激， 如 他 人的 表 倩、 动 作、 话 语 等赋 予 意义， 并 据 此决定如何作出反应的过程。 d o d g e认为，儿童的社会信息加工过程具体包括 5 个步骤: ( 1 ) 编码，即对社会性信息给予充分地注意和感知，并选取有意义的信 息。 ( 2 ) 解释， 将获得的信息与己 有的知识经验 ( 图式、原型等) 进行对照和比 较，解释该信息的意义。( 3 )搜寻反应， 在理解社会性刺激意义的基础上产生一 系列可供选择的反应计划，从中选择合适的行为反应.( 4 ) 反应评估，儿童在形 成各种反应计划后， 还要对其进行比较评价， 预测各种反应的效果。 对反应计划 如何评价将决定儿童采取何种行为反应及其成功程度。 ( 5 ) 执行反应， 最后，儿 童必须执行他所选择的行为计划，作出真正的行为反应。 对各步骤进行细致分析，每一步骤所蕴涵的 前提假设和加工序列程序如下: 在第一、二步骤中，即对社会线索的编码和解释， 其假设是:儿童选择性的 注意到了特别的情境和内部线索， 对线索进行编码，然后对其作出解释。解释过 程包括了一个或者多个独立过程，即 ( a ) 过滤，即对情境线索的个性化的心理 表征，并将之贮存到长时记忆中;( b ) 对情境中 事件的因果分析， ( c )对情境中 他人观点的推论 ( 包括对意向性的归因) :( d )对前面的和当前的自 我 ( 自 我评 价) 和他人 他人评价) 交往的意义的推论。 所有这些解释过程可能会受到储存 在记忆中的信息资料库的影响 ( 如社会图式、 脚本、社会知识等) ，而且， 解释 过程的卷入可能会导致信息资料库的改变或重构。 第三步的假设是， 解释情境后，儿童选择了一个目 标或者是对情境结果的一 种渴望 ( 如脱离烦恼、交朋友、得到重视或者获得一个想要的东西) ，并从搜寻 到的可能反应中提取对情境的反应，或者如果 情境是新颖的，他们就会建构新的 行为以对当前的社会线索作出反应。这些反应可能是被目 标选择所推动，也可能 不是。 第四步的假设是，儿童对先前提取的反 应做了 评价 ( 或建构) ， 并且选择了 最为有效的评估后的反应将之执行。 儿童的反应评估中包括了大量因素， 如运用 了每种反应后，他们所期望的结果的发生 ( 结果预期，反应能否达到目的) ，他 们对执行每种反应的能力的自 信程度 ( 自 我效能感) ， 他们对每种反应的适当性 的评价 ( 包括行为反应为他人接受的可能程度) 。第五步为执行选择后的行为反应. 小学生人际 压力情境的社会认知加工特点研究 1 . 2 . 2 . 3国内儿童社会认知加工研究 在儿童社 会认知 加工 研究内 容 上， 国内 主要 是引 入d o d g e 的 社 会认 知加工阶 段论，运用问卷法或访谈法对儿童的社会信息加工进行研究。 文献查询发现，儿 童对社会信息的认知加工特点研究主要是俞国良( 2 0 0 2 ) 等所做的工作，他们以 d o d g e 的社会认知加工五阶段为情境研究的基础， 按照学生对情境的可控感、 情 境的清晰度两维度研究了4 - 6年级小学生的社会信息加工特点:另也有研究者 如张文新 ( 1 9 9 5 ) 从社会认知的角度，探讨了6 -1 3 岁中国儿童在不同伤害情境 中对同伴造成伤害性后果行为的意图认知和反应倾向特点。虽然有了如上的研 究，但通过分析可知， 前者在其研究中虽然有情境设置， 但其情境设置广泛，包 括生活情境、学业情境、 人际情境等， 研究样本只代表高年级小学生， 只做了简 单的性别、年级的差异比 较，对认知加工各阶段的特点没有继续探索，而且更为 重要的一点是， 他们的研究不是专门的压力情境、人际压力情境研究，缺乏对人 际压力情境下儿童认知加工特点的具体探讨: 而后者虽然属于人际压力情境的研 究范畴，但其研究重心是对解释环节中的意图 认知与反应环节中反应倾向的研 究，缺乏对其他几个环节 ( 如编码、行为反应)的研究，缺乏对同一环节内不同 认知加工成分的研究， 且情境中人物间的关系仅为同伴， 不能代表儿童人际交往 中的各种角色. 另外， 也有研究者专门 探讨了儿童学业压力下的 认知加工特点. 这方面主要 是雷雳 ( 1 9 9 7 ) 、 郑信军 ( 2 0 0 3 ) 做了尝试。 前者的目 的是探讨学习障碍学生的 社会认知特点， 后者的目的是探讨学习不良 和优良 儿童社会信息加工中的反应特 点。以上两者在研究角度上均以学业不良儿童为切入点， 其研究领域属于学业压 力的研究，没对两类学生人际压力情境下的社会认知加工反应特点作出探索。 针对以往研究的不足， 本研究选取了小学生的人际压力情境为认知加工的研 究对象，力图 分析探讨小学生对人际压力情境的 认知加工特点。 1 . 2 . 2 . 4儿童社会认知加工研究方法 主要有三种方法。 第一，问卷法。这一方法的运用包括给儿童呈现一个或多 个假设性的社会情境和问题， 让他们根据对其而言每种陈述的真假程度和水平程 度进行评价。 第二， 访谈法。 研究者通过与研究对象的交谈来收集有关对方心理 特征与行为的数据资料的研究方法。 第三， 情境测评法。 将前两种方法结合使用， 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 通过给被试呈现假设的故事情境， 与被试交谈， 获 得被 试在这些特定故事情境中 的投射反应. 测评时的情境和问题设计旨 在引出儿童 在各个步骤中的加工过程。 1 . 2 . 3压力悄境的社会认知加工研究 心理压力的产生是压力 情境特征与个体认知加工共同 作用的结果， 个体对情 境的认知特别是对情境的认知加工具有不同特点， 这 些不同决定了 个体行为的差 异性。 如g a l 和i s r a e l s h v i l y ( 1 9 7 8 ) 提出 的反 应 交互 模型、 m c g r a t h s 的压力 循环 分析图式、l a z a r u s的认知交互模型、c o o l 等 ( 1 9 9 7 )描述的社会交互作用中的 信息提取模型、当 前情境心理学研究等理论研究都表明， 心理压力产生与否、 产 生多大压力取决于压力情境特征及个体对其的认知加工， 其中个体的认知加工对 压力情境的评定、 判断对其后的应对行为起着关键作用。与此相同的是，社会认 知论的研究者们也认为，社会认知过程会根据情境的需要， 在不同的社会情境中 采取不同的认知策略。例如社会认知的双过程模式就认为，人对于目标和社会情 境的特殊性是十分敏感的， 根据不同的情境需要， 或采取需要花费大量认知资源 的系统加工策略，或采取花费较少认知资源的策略性加工策略。由此可以看出， 社会认知本身的 情境性特点对个体的认知加工有着潜在影响。 在压力情境的认知加工特点研究方面，目 前该研究还处于探索阶段。除了 d o d g e 对儿童社会信息加工机制的 研究外， 压力情境的认知加工研究成果极其有 限， 只有少数研究者对此作了 工作。 例如k i n d t 等 ( 1 9 9 7 ) 调查了“ 高焦虑” 儿 童和“ 低焦虑”儿童在压力情境 ( 医疗中心) 和一般情境 ( 教室)中对危险信息 的 加 工 特点; d o d g e 等( 1 9 9 6 ) 对 反 抗和 激 惹 攻 击 情 境中 儿 童的 社 会 信息 加工 机 制做了 研究;b u r k等 ( 1 9 9 9 ) 就知识结构、社会信息加工和儿童的攻击行为之 关系作了 分析。 上述研究无论是从理论构建上说还是从研究方法上分析，都略显 单薄，对认知加工机制、加工方式和加工特点还须作深入探讨。 压力情境与社会认知加工两者间的密切联系及其对个体心理反应的作用是 本研究的立论基础， 把两者放在具体的人际压力领域中探讨，并力图为这方面的 研究补充实证证据是本研究的研究愈义之一。 本研究就是从个体与压力源相互作 用的角度探讨个体对人际压力情境的认知加工特点。 小学生人际压力情境的社会认知加工特点研究 . 3现有研究存在的问题 以往研究者对人际 压力情境、 社会认知加工及人际 压力情境下的社会认知加 工做了一些努力， 给予本研究宝贵启示，但综合的看，这些研究较为庞杂， 还存 在很多不足: 1 、研究对象上，无论是人际压力情境研究还是社会认知研究，都多以婴幼 儿、 大中学生和成人为主， 研究对象宽泛， 缺乏阶段性研究，以 小学整个阶段为 研究对象的几乎没有:小学生对人际压力情境的认知加工研究更少; 2 、研究内容上，( 1 )人际压力情境研究方面:多为压力来源、压力对身心 健康的影响及其应对策略研究，人际压力情境概念研究少且界定不清:人际压力 情境的结构研究缺乏， 且分类标准不一，系统研究基本没有:实证研究中人际压 力情境设置单一; ( 2 ) 小 学生 社会认知加工研究方面， 特别把人际压力情境单列 出 来作为社会认知加工对象的研究极