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论语文教育中的审美人格塑造 课程与教学论语文 研究生：刘敏指导教师：余虹 教育的终极目的在于健全人格的塑造，让人全面而和谐地发展。而人格的 完善并非一朝一夕能够完成的，应该将其作为核心和终极目的贯穿于整个教育 的始终，在潜移默化中塑造学生的人格。然而，受到社会中普遍存在的功利化、 理性化趋势的影响，语文教育逐渐远离了人格塑造这个根本目的忽略学生 的个体意识培养，消解了其情感熏陶的重要特征，脱离学生实际生活等等。 目前国内外教育界已经正视教育失衡的问题，关于人格教育的研究成果也 较为丰富，但主要是限于心理学和社会学的范围，针对审美人格塑造的研究至 今很薄弱，将其与语文教育结合研究更是鲜有人问津。最新的语文课程标准和 课程改革倡导全面提高学生的语文素养和促进学生的个性发展，尤其近年来倡 导“构建和谐社会”的发展方向为教育尤其语文教育提供了明确的导向人 格教育。可见，科学性和情感性统一的、以审美人格塑造为目的的教育将是语 文课改和教学研究的发展方向。 审美人格是理性与感性和谐发展的理想人格，体现为知、情、意的完美统 一，包括超越性的人生态度和对生命终极价值的关怀，其本质特征是超越性和 自由性。语文教育若以审美人格的塑造为终极目的，就能够摒弃因认识片面造 成的发展失衡，更不会遭到“误尽苍生是语文”的强烈谴责。 本论文将立足于语文教育和审美人格塑造的内在联系，具体探索在语文教 育中如何塑造学生的审美人格。主要内容如下： 一、人格和审美人格 此部分主要对国内外关于“人格”和“审美人格”的理论研究作一简要介 绍，在心理学和哲学中关于“人格”研究成果的基础上对席勒和中国传统文化 中关于“审美人格”的理论进行介绍和探讨，并对其内涵和特征作出界定。 二、语文教育与审美人格塑造 此部分主要阐述在语文教育中塑造学生审美人格的重要性，并结合语文教 育、审美教育和人格教育提出了两条切实可行的实施途径在语文教育中实 施个性化教育和情感教育，最后对教师人格在语文审美人格教育中应该起到的 范导作用提出一些建议。 本论文望通过对“审美人格”这一新兴课题的研究，将人格教育理论与语 文教育实践结合起来，对目前语文教育的改革提出一些新的思路。 关键词：人格审美人格语文教育个性化教育情感教育 a e s t h e t i cp e r s o n a l i t ys h a p i n gi nc h i n e s ee d u c a t i o n t h eu l t i m a t ea i mo fe d u c a t i o nl i e si ns h a p i n gp e r s o n a l i t ya n dc o m p r e h e n s i v e d e v e l o p m e n to fh u m a n a n dt h ep e r f e c tp e r s o n a l i t yc o u l dn o tb ec o m p l e t e di no n e d a y i ts h o u l db et h eu l t i m a t eg o a la sa c o r ea n dh a sa l w a y sr u nt h r o u g ht h ew h o l e e d u c a t i o ni nt h es t u d e n t s u n c o n s c i o u sp e r s o n a l i t ys h a p i n g h o w e v e gu n d e rt h e i m p a c to fu t i l i t a r i a na n dr a t i o n a lt r e n dw h i c ha r eu n i v e r s a li ns o c i e t y , c h i n e s e e d u c a t i o ng r a d u a l l ym o v e sa w a yf r o mt h ef u n d a m e n t a lp u r p o s eo fs h a p i n gt h e c h a r a c t e r - - i g n o r i n g t h ei n d i v i d u a ls t u d e n ta w a r e n e s s t r a i n i n g ，e l i m i n a t i n gt h e i m p o r t a n tc h a r a c t e ro ft h e i rf e e l i n g n u r t u r i n g ，a n dd i v o r c i n gf r o mt h e i rr e a ll i f e ， e t c t h ee d u c a t i o ns e c t o ri sn o wa d d r e s s i n gt h ec u r r e n ti m b a l a n c e t h er e s u l t so f r e s e a r c ho nt h ec h a r a c t e re d u c a t i o nb e c o m em o r ea b u n d a n t ，b u tt h e ya r em a i n l y l i m i t e dt ot h es c o p eo fp s y c h o l o g ya n ds o c i o l o g yw i t h o u tm o r ea d d r e s s i n gi n a e s t h e t i cp e r s o n a l i t ys h a p i n ga n de v e nw o r s ei nc o m b i n e dr e s e a r c ho fc h a r a c t e r e d u c a t i o na n dc h i n e s ee d u c a t i o n t h el a t e s tl a n g u a g es t a n d a r d sa n dc u r r i c u l u m r e f o r ma d v o c a t e c o m p r e h e n s i v ec u r r i c u l u mo fl a n g u a g ek n o w l e d g ea n dt h e p r o m o t i o no ft h ep e r s o n a l i t yd e v e l o p m e n to fs t u d e n t s ，p a r t i c u l a r l yi nr e c e n ty e a r s ， a v o c a t i o n so f ”c o n s t r u c t i o no fah a r m o n i o u ss o c i e t y ”p r o v i d e sc l e a rd i r e c t i o nf o r d e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n ，e s p e c i a l l yi nc h i n e s ee d u c a t i o n - - - c h a r a c t e re d u c a t i o n c l e a r l y , t h ee d u c a t i o nt h a tt a k e ss h a p i n gt h ea e s t h e t i cp e r s o n a l i t ya st h ea i mw i t h u n i f i e ds c i e n t i s ma n da f f e c t i o nw i l lp r o v i d ed i r e c t i o nf o rc u r r i c u l u mr e f o r m sa n d t e a c h i n gr e s e a r c h a e s t h e t i cp e r s o n a l i t yi st h ei d e a lp e r s o n a l i t yw i t hh a r m o n i o u sd e v e l o p m e n to f s e n s ea n ds e n s i b i l i t y i ti n c a r n a t e st h ep e r f e c tu n i f i c a t i o no fc o g n i t i o n ，e m o t i o n 3 a n dv o l i t i o n i ti n c l u d e st r a n s c e n d e n ta r t i t u d et ol i f ea n ds o l i c i t u d et ot h eu l t i m a t e v a l u eo fl i f e i t se s s e n t i a lc h a r a c t e ri st r a n s c e n d e n c ea n df r e e d o m i ft h ec h i n e s e e d u c a t i o ni st ot a k ee s t h e t i cp e r s o n a l i t ys h a r ) i n ga st h eu l t i m a t ea i m ，i tc a nr e j e c t t h eu n b a l a n c ed e v e l o p m e n tw h i c hr e s u l t e di nt h eo n e s i d e du n d e r s t a n d i n g ，a n d e v e nt h es 仃o n g l yc o n d e m n so f ”c h i n e s ee d u c a t i o nm i s g u i d e st h ec o m m o n p e o p l e ” t h i sp a p e r sw i l lf o c u so nt h es p e c i f i ci s s u e so fc h i n e s ee d u c a t i o n ，p u t s f o r w a r ds o m ei m p l e m e n t a t i o na d v i s e sf o rs h a p i n gt h ea e s t h e t i c p e r s o n a l i t y o f s t u d e n t si nc h i n e s ee d u c a t i o nc o m b i n e dw i t ht h ea e s t h e t i ce d u c a t i o na n d p e r s o n a l i t ys h a p i n g m a i ne l e m e n t sa r ea sf o l l o w s ： 1 ，p e r s o n a l i t ya n da e s t h e t i cp e r s o n a l i t y t h i s p a r t i s m a i n l yab r i e f m go fd o m e s t i ca n df o r e i g n t h e o r i e so ft h e ”p e r s o n a l i t y a n d a e s t h e t i cp e r s o n a l i t y ”i tg i v e s a ni n t r o d u c t i o na n dm a k e sa s t u d yo ft h et h e o r i e so fs c h i l l e ra n dt h et r a d i t i o n a lc h i n e s ec u l t u r ea b o u t ”a e s t h e t i c p e r s o n a l i t y b a s e d o nt h er e s u l t so f p s y c h o l o g y a n d p h i l o s o p h ys t u d y o n ”p e r s o n a l i t y ”，a n da l s oi td e f m e sc o n t e n t sa n df e a t u r e so f t h e s et h e o r i e s 2 ，c h i n e s ee d u c a t i o na n da e s t h e t i cp e r s o n a l i t ys h a p i n g t h i sp a r ti sm a i n l ya ni l l u m i n a t i o no ft h ei m p o r t a n c eo fs h a p i n gt h ea e s t h e t i c p e r s o n a l i t yo fs t u d e n t si nc h i n e s ee d u c a t i o n b a s e do nt h ec h i n e s ee d u c a t i o n ， a e s t h e t i ce d u c a t i o na n dc h a r a c t e re d u c a t i o n ，i ts u g g e s t st w of e a s i b l ew a y s ，i e ， e x e r c i s i n gp e r s o n a l i z e d e d u c a t i o na n de m o t i o n a le d u c a t i o ni nt h ec h i n e s e e d u c a t i o n f i n a l l yi tp u t so u ts o m ea d v i s e so nt h em o d e lf u n c t i o n st h a ts h o u l db e b r i n go u tb yt h ep e r s o n a l i t yo f t e a c h e r si nt h ea e s t h e t i cp e r s o n a l i t ye d u c a t i o n t h ep a p e r sh o p ef o rt h ec o m b i n a t i o no ft h e o r ya n dp r a c t i c e t h r o u g ht h e r e s e a r c ho ft h en e w l ye m e r g e dt o p i co f ”a e s t h e t i cp e r s o n a l i t y ”，i tc a ng i v es o m e n e wt h o u g h t sf o rt h ec u r r e n tc h i n e s ee d u c a t i o nr e f o r m s k e y w o r d s ：p e r s o n a l i t y ； a e s t h e t i c p e r s o n a l i t y ； c h i n e s e e d u c a t i o n ； p e r s o n a l i z e de d u c a t i o n ；e m o t i o n a le d u c a t i o n 4 刖吾 一、语文教育旨在人格的塑造 捷克教育家夸美纽斯认为：“教育就是使人成为人。”。教育就是以促进人 的全面发展为目标，立足于健全人格的塑造，让人从动物的人发展成有完善人 格的人。他着眼于更高的精神生活的追求和个性的塑造，超越自我，指向精神 的自由，是真正意义上的“人”，用英国教育家怀特海的话说，就是“个性与 超越自我的东西融合”。 语文教育是基础性的教育，旨在提高学生的“语文素养”，“语文素养是学 生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。” 语文新课标 提出从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度全面提 高学生的“语文素养”，即塑造( 认) 知、情( 感) 、意( 志) 综合发展的健全 人格。语文教育具有浓厚的人文性特征，语文教育除了让学生“具有适应实际 需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”以外，其最根本 的目的在于对学生完善人格的塑造：“语文课程还应重视提高学生的品德修养 和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美 的和谐发展。”。可见，语文教育不仅要着眼于学生对母语的掌握和实际应用， 还应该上升到生存论的层面塑造学生求真、向善、审美的健全人格。 在语文教学中培养学生的健康人格，既是发展人的个性的需要，也是语文 教学自身的需要。语文教学中有着非常丰富的人格教育因素，大量文质兼美的 文学作品构成的语文教材比其它教材有着得天独厚的育人因素，更能陶冶人的 情操；语文教学中的逻辑思维因素有助于培养学生人格中的认知结构：语文教 学中的伦理道德因素有助于培养学生人格中的伦理结构；语文教学中的审美因 素有助于培养学生人格中的审美结构。健全人格的塑造是语文素养的重要内 容，高中新课标提出：“高中语文课程必须发挥自身的优势，弘扬和培育民族 精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步 转引自张焕庭西方资产阶级教育论著选北京：人民教育出版社，1 9 7 9 第3 页 怀特海教育的目的徐汝舟译北京：三联书店，2 0 0 2 第7 l 页 中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 北京：北京师范大学 出版社，2 0 0 2 第1 页 中华人民共和国教育部制订全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 北京：北京师范大学 出版社，2 0 0 2 第2 页 】 事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内 容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习人识自然、认识社会、 认识自我、规划人生，实现本课程在促进入的全面发展方面的价值追求。”。因 此，语文教育的终极目的就在于对健全人格的塑造。 二、语文教育的现状要求将人格塑造放在首位 纵观目前的语文教育，不仅对学生听说读写能力的培养效果不明显，人格 塑造的目的也远没有达到。学生普遍关注数理化等理工科的学习，而对语文却 缺乏兴趣，或者被动地死记硬背，“近乎空白的人格教育” 使学生片面的、功 利性的、分裂的人格曰益显现。语文教育呈现出功利化、理性化、封闭性的态 势，极不利于学生健全人格的塑造。主要体现在以下几个方面： ( 一) 语文教育呈现功利化趋势，忽视学生人格培养。 目前的语文教育落入了功利主义的怪圈：或一味地向学生正面灌输；或只 指向“应试”，在教与学中重知识、轻能力：重结果、轻过程；重时效、轻情 感和人生态度的培养。“受教育者应付考试或在公共场合表达的思想与其内心 的价值取向大相径庭。形成了一代人甚至几代人的双重人格，为许多潜在的社 会问题埋下了伏笔。”。同时，我国目前处于社会转型期，市场经济的高速发展 使社会文化开始朝世俗化、多元化、物质化、功利主义方向发展，青少年的价 值观受到了严重冲击，重视表面的感官的刺激和虚幻的价值，而忽略了个体的 自我意识和社会价值；另外，由于经济的现代化进程领先，西方文化在全球文 化中占主导地位，青年一代对忽视传统文化甚至对母语不重视，导致个性的缺 失。然而，这些现象仍然没有引起母语教育的重视，片面注重结果的功利化教 育忽视了学生的自我调节与控制能力，以及独立思考和自主判断的能力，导致 学生人格片面发展。 中华人民共和国教育部制订普通高中语文课程标准( 实验) 北京：人民教育出版社2 0 0 3 第2 页 解思忠国民素质忧思录北京：作家出版社，1 9 9 7 第2 3 6 页 程方平价值教育：思想道德教育的新视点德育信息，1 9 9 8 ，第3 期 ( 二) 片面重视知陛分析，忽视学生的情感熏陶。 语文教育一大特征就是“人文性”，其内涵是：“包括真的探索、美的追求、 善的向往，以达到心灵的净化、情感的升华、人格的完善，为人性的自由全面 的发展开拓了无限的可能性。”而这种“人文性”在目前的语文教育中很大程 度上被淡化甚至抹杀，取而代之的是生硬的知性分析。一篇篇蕴涵着丰富情感 和深厚文化底蕴的文章被“标准化答案”肢解；课堂上教师的话语霸权等不平 等的师生关系日益导致学生的自我意识淡化，人格片面发展；在课堂外一些学 生不愿与人交往，形成压抑、麻木甚至畸形的人格。语文教育生态方面，西语 霸权使母语生存受到威胁，信息污染、语言失衡；内部环境方面，教师价值弓i 导与其主体人格反差、传统教学的呆板与价值建构的主体性矛盾以及教学内容 与现实环境不符等等，这些因素都会对学生健康人格的建构起反作用。 ( 三) 脱离实际生活，导致学生人格不健全甚至分裂、异化。 我国现行教育课程体系呈现明显的应试教育特征：课程内容“繁、难、偏、 旧”，且过于注重书本知识，脱离学生实际生活；在教学过程中过于强调接受 性学习、死记硬背和机械训练，脱离了生活的实际操作。；还有些教学内容过 于陈旧、传统，与时代脱轨；某些教师走上讲台就戴上了人格的面具，缺乏人 情味。由此，学生长期生活在两种世界：一种是过于沉重、严肃、拘谨的学校 教育环境，另一种是活泼、轻松、充满趣味的校外生活。课堂学习和实际生活 的差距很容易造成学生厌学、“说一套、作一套”，久而久之，甚至导致人格的 扭曲、异化和分裂。 因此，语文教育应该摆脱“封闭式”的桎梏，“形成一种开放式的格局， 就要努力贴近生活，把施教的视角延伸到课外的广阔天地里去。” 不只在 课堂内学习语文，而要把眼光放到整个现实生活中去，让学生把在课堂上学会 的原理、规则大量在课外的生活中实践，在更加广阔的范围中去学习语文、使 用语文，形成自主的、积极的健全的人格。 转引自翟启明、刘永康中学语文教学论成都：天地出版社，2 0 0 1 第1 5 页 张华我国基础教育新课程的价值转型与目标重建语文建设，2 0 0 2 ，增刊 顾黄初语文教学要贴近生活教学与研究，1 9 8 8 ，第1 期 3 总之，社会现状的要求和语文教育的特点都使语文教育责无旁贷地站在了 人格教育的前沿。我们应该站在“艺术化的生活”这一人生哲学的高度重新审 视目前的语文教育，急待将人格教育作为素质教育的重点和核心，在传授语文 知识、培养语文能力的同时塑造学生的审美人格，实现从“教书”到“育人” 的飞跃。在语文教学中培养学生的审美人格，是整个语文教育的发展趋势，离 开了人格塑造，语文素养的培养就不可能真正实现。 本论文意在通过对中外具有代表性的人格教育理论的梳理和目前社会发 展对人格塑造的要求，结合语文教育的特点，探讨在语文教育中塑造学生审美 人格的策略，对落实语文的人文性和语文素质教育的实践提供一定的导向。 第一章人格和审美人格 第一节人格的含义 人格一词来自拉丁语“p e r s o n a ”，是面具的意思，与戏剧中“角色”的含 义相似。后来在多个领域内得以研究和运用“人格”，其含义也在不同的领域 发生了演变。我国理论界现在主要从三个方面理解和使用人格：心理学界认为 人格是人的心理面貌和个人心理特征的总和，包括个人有能力、气质、兴趣， 爱好倾向等；法学界将人格定义为一种权利，相当于人的资格；伦理学界认为 人格是道德人格，指人的道德品质和品格。 把人格理论作为一个学科来研究，西方比中国早得多，尤其以人格心理学 和人格哲学的研究成果最为丰厚。下面，将对心理学和哲学中对人格的研究作 一梳理，并把其研究成果运用于语文教育中，希望对目前课程改革和素质教育 的推进有借鉴意义和促进作用。 一、人格在心理学中的含义 心理学对“人格”的界定沿用了“人格”的本义面具，主要指体现个 人面对外界表现出的反应以及隐藏在外表内里的真实自我。用概括性的话来说 就是：“人格是构成一个人思想、情感、行为的特有模式，这个独特模式包含 了一个人区别于其他人的稳定而统一的心理品质。”。可见，“人格”既包括了 内在的心理品质，又包括了外现的行为模式，是个体相对稳定的身心综合体系。 关于人格心理学的研究派别很多，有主要研究人格结构的精神分析学派 ( 以弗洛伊德为代表) ；研究人格形成的人格特质学派( 以奥尔波特为代表) ； 研究健康人格的人本主义学派( 以马斯洛为代表) 等等。其中，以马斯洛为代 表的人本主义心理学派主要研究健康的人格和机能健全的人类有机体，这是心 理学界在此之前长期忽略的领域，其中又以其需要层次理论对人格心理学界的 影响最大。 马斯洛的需要层次理论将个体的人格与个体的需要联系在一起，认为个人 需要的由低到高反映了其人格的完善和成长。在他的动机与人格一书中将 转引自肖川主体性道德人格教育北京：北京师范大学出版社，2 0 0 2 第2 0 页 郭黎岩心理学南京：南京大学出版社，2 0 0 2 第3 4 8 页 5 人的需要分成五个层次：生理需要、安全需要、从属和爱的需要、尊重需要和 自我实现的需要。前四种需要是人的基础需要，与动物的需要更为相似；而自 我实现的需要是高级的需要，是人类所特有的。具有自我实现需要的人在人格 上产生了质的飞跃，达到了一种前所未有的心理境界。自我实现理论体现了马 斯洛关于健全人格的理想，也是马斯洛人格理论中最有影响力的部分。他把自 我实现者的人格特征总结为十五条：( 1 ) 准确和充分地知觉现实。( 2 ) 对自己， 对别人，对大自然表现出较大的宽容。( 3 ) 自发性、单纯性和自然性。( 4 ) 以 问题为中心，不是以自我为中心。( 5 ) 超然于世的品质和独处的需要。( 6 ) 自 主的、独立于环境和文化的倾向。( 7 ) 永不衰退的欣赏力。( 8 ) 周期的神秘或 顶端( 或高峰) 体验。( 9 ) 和所有的人打成一片的倾向。( 1 0 ) 仅和为数不多 的人发生深重的个人友谊。( 1 1 ) 接受民主价值的倾向。( 1 2 ) 强烈的审美感。 ( 1 3 ) 十分完善的毫无恶意的幽默感。( 1 4 ) 创造性。( 1 5 ) 抵制适应社会现存 文化。 可以这样说，自我实现的人格就是马斯洛认为的理想人格，因为自我实现 的需要是个体“竭尽所能，使自己趋于完美。”。自我实现的需要就是人把自身 潜能变为现实而让自己成为理想的人的需求，体现了个体由自然的人( 物质需 求) 一社会的人( 安全、爱、尊重的需求) 一审美的人( 自我实现) 的人格提 升过程，体现了自我进步的愿望。这种超越性的动机和需求是个体塑造自我健 康人格的内驱力。 二、人格在哲学中的含义 在哲学领域，对人格的定义比心理学更加丰富多彩。特别是文艺复兴以后， 西方掀起了一股关于“人的发现”的文化运动，“首先认识和揭示了丰满的、 完整的人性而取得了一项尤为伟大的成就。”。开始了人的主体意识觉醒的步 伐，康德认为人格“把我们的本性的崇高性清楚地显示在我们的肉眼前”；歌 德把人格定义为“最高的价值”：陆宰认为人格是“完善的理想”等等。 综观以上观点，哲学界普遍认为人格是人们期望的目标，重在强调人格是 陈仲庚张雨新人格心理学沈阳：辽宁人民出版社，1 9 8 6 第3 0 3 页 马斯洛动机与人格北京：华夏出版社，1 9 8 7 第1 7 6 页 转引自张志伟西方哲学十五讲北京：北京大学出版社，2 0 0 4 第1 7 3 页 6 不断生长和发展的。人格包括三个方面的内涵：( 1 ) 人格有崇高的价值；( 2 ) 人格应形而上学地和各种物区别开来；( 3 ) 主观的经验是最后的心理的判断标 准。这既肯定了人格是综合了作为人特有的意志、经验、情感等机能的状态， 又强调了人格的超越性和理想性。 人格哲学研究的流派很多，唯意志论、存在主义、人格主义、现象学派等 都曾流行一时。其中以尼采为代表的唯意志论和生命哲学对人格教育很有启 发，下面将对其人格理论作简要介绍。 唯意志论哲学是强调非理性的人生哲学，认为人和人格都来源于意志：“人 是什么，他本身所具有的一些特质是什么，用一个字来说，就是人格。”。这里 的“特质”就是意志，具有欲望、需求的含义，是人格的根本和动力。由于人 的需求和欲望是无限的，在人满足了当前的需求之后又会有更多的欲求出现， 在满足与未满足之间总是痛苦的。尼采认为摆脱痛苦的途径只有意志：“只要 生命所在的地方，即有意志：但是这意志不是求生之意志，我郑重地告诉 你而是权力意志! ”。这种权力意志体现了个体的自我超越性，是比自我更 高的人格，即“超人”。“超人”具有以下几个特征：( 1 ) 天赋予他以最高权力， 不受任何限制，是社会和自然的立法者；( 2 ) 超人极其凶残，具有铁石心肠， 他有着巨大的忍耐精神，能负担世上最大的痛苦：( 3 ) 超人富有战争性和冒险 精神，敢于破坏一切旧道德，不惧怕任何失败；( 4 ) 超人高贵而孤独，总站在 别人无法企及的高度，对抗着大众的愚蠢，自发地爱人类，并尽力拯救他们； ( 5 ) 超人是高贵和脱离碌碌众生的人。 “超人”就是尼采倡导的理想人格：“人类不是目的，超人才是目的! ” 虽然“超人”人格有些极端，但体现出了他对理想人格的认识有着旺盛 的权力意志、强烈的自我意识和独特的个性；他超越了世俗、善恶、欲求、道 德以及超越了“类”的认知，具有时代的前瞻性和个性解放的特征。这种理想 陈仲庚张雨新人格心理学沈阳：辽宁人民出版社，1 9 8 6 第3 5 页 叔本华著人生的智慧张尚德译哈尔滨：黑龙江人民出版社，1 9 8 7 第9 页 尼采查拉斯图拉如是说北京：文化艺术出版社，1 9 8 7 第i 3 8 页 朱义禄从圣贤人格到全面发展中国理想人格探讨西安：陕西人民教育出版社，1 9 9 2 第2 1 0 页 弗里德里希尼采权力意志重估一切价值的尝试，张念东等译北京：商务印书馆，1 9 9 1 第3 4 7 页 7 人格以强调“人”的独特性为基础，一方面突出自我的个体性，另一方面又尊 重他人的独特性；一方面有强烈的“自我意识”，另一方面又有“类的意识”。 总之，综合人格在心理学和哲学中的含义可以看出，人格的内涵包括了两 个方面：内在的人生态度、人生理想等心理特征和外在的生存状态、处世方式 等行为模式，本质是个体生命存在的方式。马斯洛和尼采的人格理论对“人格” 内涵的界定都体现出了他们对于理想人格的理解，比如：( 1 ) 超越自身对物质 的欲求。肯定人的生命、提高人的自觉意识，增强人性，减少动物性；( 2 ) 感 性与理性的和谐发展。追求主体的创造性与和谐性，引导着人生成独立、自为 的健全人格；( 3 ) 自由的精神境界。关注生命存在的价值，有着超然的精神价 值追求，体现出自律而自由的人格。 第二节审美人格的内涵和特征 一、席勒关于完善人格的描述 被称为“西方美育之父”的德国教育家席勒在他的审美教育书简中多 次提到“恢复人性”、“完美的人性”、“人格的自由”，大力提倡恢复“完善人 格”，就是感性和理性等各种潜能全面而充分地发展的人格。他的教育理论后 来被广泛运用到审美教育和人格教育中。 ( 一) 古希腊人是“完善人格”的代表 在审美教育书简中，席勒认为，古希腊人的人格就是其倡导的“完善 人格”的代表：“他们既有丰富的形式，同时又有丰富的内容，既善于思考， 又长于形象创造，既温柔，又刚毅，他们把想象的青春和理性的成年结合在 个完美的人性里。”。这里的“人性”是人类婴孩时代完善而和谐的人性；是调 节了认知和道德、感性和理性、真和善之后的“自由而自律”的人格；是一种 审美的、区别于原始的自然状态和自觉道德的生存状态。 ( 二) 审美教育书简中对异化人格的描述 完善的人格是相对于当时工业时代的异化人格而言的。 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第4 4 页 8 席勒提到的异化人格有两种形式：( 1 ) 感性冲动压倒形式冲动。人就会象 “它所获得的对象那样丧失自身”，变得功利化，成为物质的奴隶，沉溺在声 色犬马、功名利禄的无尽追求中；( 2 ) 形式冲动压倒感性冲动，个体就抽象为 了“类”，要求压抑个体的天性而遵守共同的规则和秩序，从而丧失了自我的 存在，成了没有内容只有“形式”的躯壳。 在当时的德国，由于社会分工的不断细化，人的生存领域越来越小，人性 变得片面、狭隘；再加上“狂飙突进”运动的落潮与分裂，法国大革命引起的 失望情绪，社会出现了社会下层的野蛮和上层的颓废两个极端，人性也开始片 面发展：“由于人们把自己的活动限制在一定的范围，因而随之在自己身上为 自己建立了一个主宰，这个主宰在不少情况下是以压制其他的天禀为己任的。” “现在，国家与教会、法律与道德习俗都分裂开来了；享受与劳动、手段与目 的、努力与报酬都彼此脱节了。人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上， 人自己也只好把自己造就成一个碎片。他耳朵里听到的永远只是他推动的那个 齿轮发出的单调乏味的嘈杂声，他永远不能发展他本质的和谐。他不是把人性 印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志。”在这样的 国家中，人成了一个大机器上的一个个零件，日复一日地只能发挥他各种才能 中的一小部分，人的理性压抑感性、压抑肉体，人格被抑制、扭曲甚至分裂， 走上了片面发展的道路，人成为了社会进步的牺牲品。 ( 三) “审美教育书简中对“完善人格”的描述 席勒指出，要恢复人性的完善，只能“通过美从这种双重的混乱中恢复原 状”9 。换言之，要实现对人性的回归和人格的完善，必先使他成为审美的人， 因为审美的人格和完善的人格是内在统一的：“游戏冲动是感性冲动与形式冲 动之间的集合体，是实在与形式、偶然与必然、受动与自由等的统一：这样的 统一使人性得以圆满完成，使人的感性与理性的双重天性同时得到发挥，而人 性的圆满完成就是美。”。游戏冲动就是“自由的途径”，是人结合感性与理性、 实在与形式自由心境的外现，是一种审美的状态。 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第4 7 页 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第7 8 页 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范太灿译上海：上海人民出版社2 0 0 3 第1 1 7 页 在审美活动中人是自由的，因为它与对象间建立起来的是一种观照、反思 的关系，而不是欲求的关系；对象是“活的形象”，而不是符合人的功利目的 的欲求的对象。个体可以把法则、秩序等理性的东西与自己的情绪、知觉等感 性的东西联系起来，既满足个体感性要求的占有，又符合理性的规范；既艺术 化，又秩序化，就是康德说的“无目的的自由”。“使前者离物质再远一些，使 后者离物质再近一些，从而造出第三种性格。它不会妨碍道德性格的发展， 反倒会为目所不能见的伦理提供一种感性的保证。”。这“第三种性格”既脱离 了需要的欲望，又脱离了规则的强迫，能够有效地协调理性与感性、思维与情 感、物质与道德，即是审美的人格。 总之，席勒提倡的“完善人格”就是本论文所说的“审美人格”，它是“实 在与形式的统一、偶然与必然的统一、受动与自由的统一”。是真、善、美的 结合。审美的人格既否定了功利主义、实用主义，又避免了形式主义、唯美主 义的倾向，这就是席勒提倡的“完美的人性”。 虽然席勒这种复归完美人性的理想被许多思想家认为是浪漫的神话，但正 是“人格”的理想状态的体现，“人格”包含了个体对生存状态的理想和追求， 对真善美和谐的追求，正如皮朝纲先生指出的：“如果说人性解决的是是什 么的话，人格则表达着该如何。如果说人性包含着人之七情六欲的话， 那么人格则是对这些人性的处理方式。” 所以，席勒提到的“人性”中更多的 包含着这种期待和理想，而且，在提到“完美的人性”的同时他也用了“自由 的人格”。由此可见，席勒所说“人性”与“人格”是同义语。解决这个问题， 是我们理解席勒的人格教育理论的基础。 二、审美人格 ( 一) 审美人格的内涵 根据席勒对其理想的完善人格( 审美人格) 的描述，可以把审美人格界定 为： 审美人格是理性与感性和谐发展的理想人格，体现为知、情、意的完美统 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第2 8 页 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第1 1 9 页 皮朝纲审美与生存成都：巴蜀书社，1 9 9 9 第2 9 0 页 1 0 一，包括超越性的人生态度和对生命终极价值的关怀，其本质特征是超越性和 自由性。 虽然在教育界几乎没有专门针对“审美人格”的研究，但包括席勒在内的 许多学者的研究其实都涉及到了审美人格的范畴。比如，冯友兰先生在探讨人 生的境界时说：“自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人；道德境界、 天地境界的人，是人应该成为的人。前两者是自然的产物，后两者是精神的创 造。自然境界最低，其次是功利境界，然后是道德境界，最后是天地境界。”。 天地境界就具有审美人格的特征。国内有学者提出目前社会的理想人格形态是 “主体性道德人格”，并将其定义为：“一个包含向善性在内的、具有无限 提升的可能性本我，一个社会意义上独立的、自主的自我，一个具有超越意向 的、追求至善的超我，三者和谐统一。”罾这种超越性的人格具有审美人格的特 征。皮朝纲先生更明确提出，在中国传统美学中，“理想人格就是审美人格”。， 这是因为在中国传统的世界景观中，宇宙观、人格观和审美观是三位一体的， 认为美是人生的最高境界，这种人生境界又具体体现为理想人格的建构和追 求，这种理想人格是和主体的审美境界合而为一的。 因此，审美人格具有很明显的美学意蕴和理想成分，体现了现实和理想、 个体与类属、内化和超越的结合。 ( 二) 审美人格的特征 1 、超越生物自我 生物自我就是人生理的、本能的欲望和需求。受到生物自我控制的人表现 为对物质盲目的延续和重复，失去了作为“人”存在的价值。 对生物自我的超越是人对动物性的超越，是主体摆脱肉体的束缚而达到精 神境界，本能欲望转化为情感冲动，是从动物人到文化人的超越。包括个体对 感官刺激的超越，区别于动物性而建构起自我的精神和文化；主体对简单重复 的生活方式的超越，追求创新性和能动性，不随波逐流；个体对生物有限性的 超越，打破时空界限和生死界限。比如颜回衣食简陋、身居陋巷，仍然不改其 冯友兰中国哲学简史北京：北京大学出版社，1 9 9 6 第2 9 2 页 肖川主体性道德人格教育北京：北京师范大学出版社，2 0 0 2 第1 1 5 页 皮朝纲审美与生存成都：巴蜀书社，1 9 9 9 第2 6 8 页 1 l 乐的超然人格就是一种物我两忘的审美人格。 2 、超越功利自我 功利自我是源于自然自我的对现实世界的功利性欲求，体现为以现实和功 利的态度对待现实和自我，就是席勒所说的感性冲动对形式冲动压抑的结果一 一终日身陷于功名利禄的追求之中，而忽视甚至排斥自身精神价值的提高。 超越功利自我，用王国维先生在论教育之宗旨中的话来说就是“忘一 己之利害，而入高尚纯粹之域”。让人摆脱个人的私欲，个体的情感冲破功利 的束缚，而达到人与外界关系普遍的和谐。比如，陶渊明虽不得志归隐田园， 却不愿与黑暗势力同流合污，发出“世与我而相违，复驾言兮焉求”的感叹， 也仍然不忘自己的志向：“刑天舞干戚，猛志固常在”；朱自清暂时忘却社会现 实的苦难，投入到对人间仙境般荷塘的审美中，从而获得精神的自由。这是主 体自我精神境界的体现，是超越了自我与他人、与社会的功利关系而彰显的高 尚情操，“这里坚守的是审美人格，这里坚守的是人间正道，这里坚守的是生 命节操。” 3 、超越理性自我 人性的残缺往往根源于理性对感性和肉体的压抑，使人的个别性和丰富的 情感受到过多的控制。要塑造审美的人格就应该让主体在情感的释放中超越理 性思维，让感性和理性共同发展：“理性要求一体性，而自然要求多样性，这 两个立法机构人都得应付。国家不应只尊重个体中那些客观的和类属 的性格，还应尊重他们主观的和特殊的性格。”。只有游戏冲动能调节感性和理 性、物质与道德的矛盾，使人超越理性的思维活动对自身情感的排斥，使个性 情感得到解放和表现，使理性自我与情感自我和谐发展，提高自觉意识、情感 和想象力等，形成审美的人格。 超越理性的审美人格往往体现为主体充分释放自身情感和个性，超越理性 的逻辑思维和社会强制性的规范，而使个体情感的生命得以升华，实现对理性 皮朝纲审美与生存成都：巴蜀书社，1 9 9 9 第2 6 9 页 弗里德里希席勒著审美教育书简冯至范大灿译上海：上海人民出版社，2 0 0 3 第3 3 页 1 2 自我的超越。比如，李白一生都未曾放弃自己的政治理想，但张扬、自信而骄 傲的个性使他屡试屡败。在诗歌创作中他充分表现了自己的情感：“举杯邀明 月，对影成三人。，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜! 正是这种自 身情感、想象力和创造力的尽情宣泄和发展，对理性自我的突破和超越，李白 才能平衡理性欲求的不满足，达到人格的自由和舒畅。 4 、超越道德自我 如席勒所说，如果形式冲动过多地压抑了感性冲动就会导致人格的分裂， 个体排斥掉个性而抽象为了“类”，服从共同的规则和秩序，从而丧失了自我 的存在。现实的社会道德对个体具有限制性，这是与本源的自我相对立的，当 社会道德的作用大于个性发展的作用时，个体就很容易陷入道德规范的桎梏， 走向“存天理，灭人欲”的极端。 对道德自我的超越不是反道德或不道德，而是摆脱道德规范的压抑性，让 道德自我、感性自我、理性自我协调发展。超越道德自我的审美人格是主体使 个性情感中潜在的道德超越现实的道德规范，以