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浅议小学语文课堂中的“以读为本” 摘要：语文新课程标准中明确指出“阅读教学是语文教学的重中之重，是培养学生写作能力的重要基础。”这就要求我们在阅读教学中贯彻“以读为本”的理念，返朴归真，让朗朗的书声回到教室。本文从课堂教学的层面出发，谈如何组织学生展开有层次地阅读教学，逐步深入地与文本进行生命的对话。在整个教学过程上，以学生为主体，通过通读、细读、品读、诵读等多种形式的读，以达到感知课文，理解课文，体悟情感，积累语言的目的，完成学生个体阅读的全过程，将“读”贯穿于阅读教学。关键词：小学语文 以读为本语文新课程改革非常重视阅读教学，提出了以读为本的阅读教学理念，明确指出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读应贯穿于小学语文教学的始末，通过阅读来提高学生的朗读能力，培养学生审美能力，培养学生的语感，在阅读中提高学生语文综合素养与能力。为此，我们要对传统的小学语文阅读教学进行全面改革，要彻底摒弃传统教学中以教师为中心的条理分析式教学，要为学生创造更多阅读的机会，将阅读的主动权还给学生，充分体现新课程所提出的以读为本的教学理念，让学生在阅读中感受学习的乐趣，让学生真正爱上阅读，爱上语文学习，在阅读中促进学生的语文素养与能力全面提升。“以读为本”要求教学中从“读”出发，把“读”贯穿教学全过程，从而达到培养精读能力的目的。那么，如何在语文阅读教学中实践“以读为本”这一模式？我从以下四个阶段进行尝试：一、初读感知 初读课文是整体感知。但漫无目的地读，读过之后只会留下一些模糊的印象，无法为进一步学习打下良好的基础。引导学生在读中自己发现问题，是帮助学生学会学习的重要途径，也是自主学习的一个重要方面。因此，在课文的教学前，我会让学生在初读的基础上，根据整体感知的内容发现问题和提出问题。可以是对不理解的词语进行提问，也可以是对复杂的课文内容进行置疑，只要是经过思考后想不明白的问题都可以提。这样，学生就会带着自己感兴趣的问题，继续对课文朗读探究。如在学习第一场雪时，我并没有急着进行文本的讲解，而是为学生提供充足的阅读时间，让学生在同桌间展开朗读。文章所写内容是学生所熟悉的，通过同桌的朗读与交流，可以将这些静止的文字转换成学生所熟悉的画面与情境，学生如同身处雪景，感受到了胶东半岛入冬以来的第一场雪，由雪前天气骤变开篇，接着写下雪时的情景，再写了天晴后的景象，最后写了由这场大雪联想到瑞雪兆丰年。这样的阅读唤起了学生的生活体验，增强了文本的熟悉度与亲切感，使学生对文本阅读产生浓厚的兴趣，让学生乐于阅读，主动阅读。 目前在第一课教学时，我会让学生以多种形式反复地读课文，如自由读，指读，“开火车”轮读等，而对于难读的长句，还进行示范辅导。自由读。这种读具全面性全体性。让全班同学用自己喜欢的方法，自由地朗读课文，他想怎么读就怎么读，但注意要出声读、大声读。这时速度快的可以多读几遍。选择读。这种读是在点上着力。在自由读的基础上，让同学选择自己最喜欢的一段来读，或选择认为自己读得最好的一段来读。这一环节可以激发学生的表现欲望，充分地展示自己。学生会无形中学会选择，学会评价。同时，也可促进同学间的互相学习与共同提高。接段读。这是点面结合式的朗读。因为课堂时间有限，选择性地读范围较小，不能让大多数学生都得以展示，因此无法满足全班同学的愿望。这就可采用接段读的方式，即让学生喜欢读第一段的同学站起来读，读完后坐下，再让喜欢读第二段的站起业接着读。这样一段一段接下去，到最后一段时，可提醒一下，还没读过的同学请抓住机会来站起来读。一轮下来，全班同学都能读到他最喜欢的一段，有的同学可能还会读好几段。这就为他们创造了充分读的机会。有的课文段落数较少，而每个段落又较长的，不宜用接段读，可选段改为接句读。分角色试读。俗话说一千个读者就有一千个哈姆雷特，可见读书感悟是一种个性化的行为，在阅读教学中我们要给学生充足的时间让学生自己读课文，在自读课文中有所发现，有所感悟，并尊重学生的阅读体验，让学生进行交流，在交流中受到启发，得到提高。这样学生有了阅读的自主权，他们也就更爱读了。 二、 细读悟语通过细读，梳理文章脉络，理解课文内容及表现形式，做到有所感悟，这是阅读教学的主要任务之一。必须强调的是“细读悟语”的“悟语”包括两层意思，既要悟语言所传达的思想内容，也要悟语言的表现形式，即学生在阅读活动过程中，理解课文内容，并能透过内容，有所感触而领悟，包括对一些道理或思想感情及表达方法等的领悟，体现了语言文字的工具性和思想内容的人文性的内在统一。“细读悟语”阶段的教学最能反映出教师的创造力，往往是课堂教学中最精彩之处。我们教师在评课时，常是用“高潮迭起”“异彩纷呈”等词加以赞美。但教师在追求这些效应时，却往往犯这样的毛病，语言训练不扎实，忽略了学生深入地“读”课文的过程，使分析架空，也就是忽视了学生语感能力的培养，不是教师拼命地讲解与分析，就是学生游离了课文的语言，高谈阔论。这一过程的开展，教师必须引导学生对课文的仔细阅读，问一问学生读懂了什么?建立在学生自读自悟的基础上，开展学生、教师、文本的对话，这些“对话”反过来，又促进学生对文章的细读，发展了学生的语感。要保证学生细读的质量，细读必须体现以下三个特征。读思结合。让学生带着问题去读。问题有时可以是教师点拨的，但更需要培养学生自己发现问题的能力。让学生有意识地将课文与先前的生活经验、阅读经验联系起来，就能找到所学课文的异点，从而发现问题。有了问题，学生带着问题读书，目标明确，就读有所得，读有所悟，达到大纲所要求的“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”。如教学威尼斯的小艇第二节写小艇外形的文字，就可以集中研究主题：小艇的外形给你留下什么感觉？学生通过自己反复地研读，会留下各自的感觉：“美”“怪”“奇特”，甚至是“丑”；然后让他们结合语言文字谈各自感觉缘由，再用自己的朗读深化自己的感觉，升华情感。读议结合。课堂就是同学们交流的平台，读书要与讨论交流相结合，要强调师生、生生互动。当前，新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，更少不了课堂的交流。没有交流，与文本的对话就无法开展，交流会促使阅读活动更加深入，交流也会使学生在一些阅读误区中返回过来。教师适时点拨、导读，正确处理“自主感悟”与“价值观导向”之间的关系，肯定正确，纠正错误，平等对话，又发挥好“平等中的首席”的作用。读议结合，以议促读，以读促悟，以悟导读，让学生在课堂上充分自由地开展阅读活动。如卖火柴的小女孩这篇课文是“世界童话之王”安徒生的杰作之一。作者通过这个童话故事，表达了他对穷苦人民悲惨遭遇的深切同情。课文的重点是讲这个小女孩在又冷又饿的情况下，为了暖和暖和快要冻僵的身体，擦燃了一根根火柴，并从火柴的亮光中看到了种种幻象。而这些幻象又恰恰与她饥寒交迫的现实生活形成了鲜明的对比。为了能够让这些在幸福中生长的孩子们领悟到作者这种基于现实合理想象的表达方法，我实施了这样的教学方案：让学生抓住重点，读议结合，落实目标。我先是让学生精读小女孩第一次擦燃火柴的这一自然段，了解作者在这一段中的写法以及小女孩的心理变化，读出感情来，并让学生提出自己的疑问进行相互交流。如此实施，效果甚好。孩子们在读中议，议中读，懂得抓住“这是一道奇异的火光！”这一重点句子来讨论，先是提出了：“为什么说这是一道奇异的火光？”然后又提出了：“作者为什么不写小女孩就在暖烘烘的火炉边度过那美好的夜晚，而要那么残酷地写出火柴灭了，火炉不见了？”孩子们通过交流，不仅理解了：是因为小女孩在火柴光里看到了美好的幻象，所以才说这火光是奇异的；还了解了作者这样对比写是为了突出小女孩的悲惨遭遇；同时懂得珍惜现在的幸福生活。接着我再让学生以此方法学习小女孩其他四次擦燃火柴的段落，这样做可以收到事半功倍的效果，教师教起来简单，学生学起来轻松。三、 品读悟情有了对课文内容和作者语言特色的理解，我们就会自然地从心中产生一种与课文内容相和谐的激情，有一种与作者心灵的沟通的需要，这就要通过有感情地朗读来实现。对课文进行品赏玩味地读，更深入地去感悟作品所表达的思想感情，从而更进一步地升华思想，陶冶情感。这一环节的读，教师往往出于自己对课文的感悟，精心辅导学生“应该怎样读好课文”，刻意采用“渲染导情”“范读激情”等手段教学，但有时效果却不一定好，因为学生的感悟与教师不一定是同步，这样做也忽略了学生的主体性。这时，我们不妨放手让学生自已品读，采用“读中悟情”、 “评读促情”的办法进行辅导，教师在学生读完课文后，这样问“你为什么这样读?”让学生说出自己的感悟，自觉地纠正不正确的朗读方法。如一个中国孩子的呼声这篇课文时代性强，情感浓郁，但与我们学生的生活实际联系不太紧密。对于现在的孩子而言，缺少对战争的感受，无法理解战争的残酷无情，课中很难激起学生的共鸣。因此，学生对文中的“父亲之爱”、“丧父之痛”这种“情”难以激发，对“战争之恨”、“和平之望”的这种“理”更是难以渗透。怎样才能让学生真切地感受战争的残酷，雷利呼吁和平的美好愿望，产生身临其境之感呢？为了突破教学的重难点，以学生的“读”和“悟”为主。因为读是学生与文本进行情感交流的纽带，学生只有真正明白了蕴含在语言文字中的情感，才能读出感情；而读的过程正是学生正确理解文本，领会作者表达的过程，这种体验是心灵深处的，也是最长久、最深刻的。学生的潜心会文，自悟、自得，与老师的相机点拨，适时指导，和谐而又统一。正是由于学生的悟读交流，学生的“读”因“悟”而更动人心弦，学生的“悟”因“读”而更启人心扉，情感得以共鸣。我在设计教案过程中，以诵读为主，课件为辅，唤起学生热爱和平、维护和平的强烈愿望。如何将学生带入情景之中，更好地学习课文呢？首先，让学生初步感知课文内容，利用多媒体课件展示战争年代孩子们受苦受难的画面，把学生带到课文意境之中，一种反对战争，热爱和平的情感由然而生。如何让学生感受到雷利对父亲的深切怀念、对和平的无比渴望呢？任凭教师的“千呼万唤”，这份感情是难以激发的。只有通过诵读来感悟，场景来激发。课堂中，以学生为主，教师为辅，通过引读、接读、指导读等多种形式感悟作者的心灵，激发学生的情感共鸣。其次，雷利呼吁的那句话整堂课中学生齐读了四次，渲染了气氛，受到了熏陶，达到了高潮。最后让学生一起疾呼两遍，展示了亮点，情感得以升华。通过一次次学生、教师、文本之间的对话，使学生在读中获得个人的阅读感受；让生生合作，师生合作等多种形式来读、思、说，使学生的个性得到淋漓尽致的张扬、体现，课堂呈现出精彩纷呈的多元化感悟，达到生生、师生之间的互动、互补，共同提高。同时播放多媒体课件，有悲壮的乐曲，有孩子的失声痛哭，有父亲的灵柩，有让学生在真正的情景中，在现实的背景下感受到了雷利失父的痛苦，失父的可怜。课堂上师生感情交融，浑然一体，父亲的高大形象再现在学生眼前，使学生从心底产生了对雷利父亲的无限崇敬和骄傲之情，也与作者产生了强烈的情感共鸣。四、诵读积累教育心理学 指出 ：“在儿童的记忆仓库中丰富的语言材料的储备，是理解和运用语言能力的必要条件，也是提高思维能力和智能活动水平的基础。这个储备的手段，就是背诵。不背诵是不会将规范的书面语言植入记忆的仓库，内化为自己的语言的。” 阅读就是一个不断吸引的过程，只有读懂、读通、读熟，才能将文本的语言进行内化，形成自己的语言与思维，使学生在读中提升自身的能力，达到真正为我所用。在学生有所感悟的基础上，教师适时的激发学生情感，往往效果十分显著。 “多美的文章，你想把它读背吗?”教师一煽动，学生就跃跃欲试。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”哪一位文学家不依赖于对语言的积累来提升自己的文学修养。尤其是对于小学生来说，他们的思维具有具象性的特点，熟读甚至是背诵课文比系统的分析讲解更有效，更需要对“语言材料”的积累。学生在理解感悟基础上熟读成诵，有助于学生对课文的整体吸收，发展语感。我常将背诵穿插在课堂教学过程中。学生在品读一个段落后，由于学生充分理解了语言结构，体悟到文章的美，就有一种读背课文的愿望，也很容易背诵课文。我常不失时机地让能背诵的同学合上课本，有感情地背诵课文段落。久而久之，学生尝到了背诵的甜头，很自觉地将一些优美的段落熟读成诵。“以读为本”，指导学生如何读书，怎样解决问题，应该作为一条主线贯穿于阅读教学的全过程。它体现学生主体作用的发挥，体现以学生的语文实践活