【毕业学位论文】（Word原稿）高中语文“同课异构”教学活动研究-优秀教育硕士专业学位论文

附件 1： 全国优秀教育硕士专业学位论文 推荐表 单位名称：山东师范大学 填表日期： 2014 年 5 月 6 日 论文题目 高中语文“同课异构”教学活动研究 作者姓名 论文答辩日期 学科专业方向 李瑞萍 科教学（语文） 攻硕期间及获得硕士学位后一年内获得与硕士学位论文有关的成果 发表学术论文 (题目，刊名 ,时间，社会影响 ) 题目：高中语文“同课异构”教研活动的实施策略 刊名：中小学教育 时间： 第 161 期） 论文所产生的实际影响 (对作者工作及所在单位工作 ) 学校在进行课堂改革的同时，把“同课异构”教研活动纳入重点教研活动。高中语文“同课异构”教研活动的举行，使得本校高中语文教学有了质的提升，不仅提高了语文课堂效率，而且使得本校语文成绩有很大提高。同时，也带动了其他各科的“同课异构”教研活动。本人所撰写的论文高中语文“同课异构”教研活动的实施步骤与策略也获得了山东省中小学教育科研优秀成果一等奖。 出版专著 (名称、出版社、出版时间 ) 获奖项目 (名称、等级及时间） 论文： 高中语文“同课异构”教研活动的实施步骤与策略 等级：山东省中小学教育科研优秀成果一等奖 时间： 文论文摘要(论文选题的意义 ,论文运用的主要研究方法 ,主要研究成果 ,主要参考文献 ) 选题意义： 高中语文“同课异构”教学活动就是为促进教师专业发展，创建高效课堂而提出的一种教学形式。在国内，已经有很多学校开始尝试实行，但是对 “同课异构” 这一概念并没有统一的说法，对于它 实施的理论依据，具体实施步骤以及实施策略也没有比较系统的研究，本研究的重点在于解决这些问题。 本研究坚持理论与 实践相结合的原则，立足于中学语文教学实际，试图寻求一种促使语文教学最优化，提高课堂效率的教学方式，以期为广大中学语文教师提供教学帮助。 主要研究方法： 对高中语文“同课异构”教学活动的研究，主要基于本人所在学校的高中语文教学，采用 比较研究法 ，探求语文教学的最优化，来进一步优化课堂教学。 主要研究成果： 结合本人所在学校举行的高中语文“同课异构”教学活动实践 具体论述高中语文“同课异构”教学活动的实施步骤， 从而确立这一教学活动的 具体操作流程 ，同时，进一步指出高中语文“同课异构”教学活动的 实施策略的评价机制 。 主要参 考文献： 1王敏勤 .“同课异构”教学反思例谈 J2008,(06) 2潘庆玉 J2000,(06) 3陶秋云 深化校本教研 J2005,(4) 4李小平 J2010,(8) 5刘恭祥 多人同课异构 ” 微格教学评价，促进地理教师专业化发展 N2008(03)期 6曾显姣 ,张雪红 推进素质教育 J1999 (11) 7王坦 J1999,12 8钟启泉 .“ 优化教材 ” 教师专业成长的标尺 J2008， 1 9(苏 )巴班斯基著 ,吴文侃等译 M教育科学出版社 10潘庆玉 M岛海洋大学出版社 12) 专家推荐理由 “同课异构”教学是一种新的教学形式，它对于建立有效语文课堂、创建语文教师专业化发展有着积极的意义。该论文在梳理前人研究的基础 上，对高中语文“同课异构”作了理论与实践上的探索，写出了一定的新意。 专家签字： 单位推荐意见 学位评定委员会分会主席（签章）： 单位公章 年 月 日 说明：学科专业方向包括教育管理、教育技术、小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育、科学与技术教育和学科教学，其中学科教学要说明具体方向，如学科教学 （数学）。本表可复印、附页。 单 位 代 码 10445 学 号 2009030075 分 类 号 育硕士学位论文 论 文 题 目 高中语文“同课异构”教学活动研究 学科专业名称 学科教学语文 申 请 人 姓 名 李瑞萍 指 导 教 师 周 波 教授 论文提交时间 2011 年 4 月 3 日 独 创 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 （注：如没有其他需要特别声明的，本栏可空）或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解 学校 有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权 学校 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文作者签名： 导师签字： 签字日期： 20 年 月 日 签字日期： 20 年 月 日 目 录 中文摘要 前言 1 一、 “ 同课异构 ” 教学活动的内涵及类型 3 （一）“同课异构”教学活动的内涵 3 1.“ 同课异构 ” 的内涵 3 2.“ 同课异构 ” 教学活动的内涵 4 （二） “ 同课异构 ” 教学活动的类型 5 1. 多人同课异构 5 2. 一人同课异构 6 二、高中语文“同课异构”教学活动实施的背景、理论依据及研究意义 7 （一）高中语文“同课异构”教学活动实施的背景 7 1. 全面推进素质教育的需要 7 2. 深化课堂教学改革的需要 7 3. 教师专业发展的需要 8 （二）高中语文“同课异构”教学活动实施的理论依据 9 1合作教学理论 9 2同伴互助理论 10 3建构主义理论 10 4教育教学最优化理论 11 （三）高中语文 “ 同课异构 ” 教学活动的研究意义 12 1挖掘教材内涵 12 2吸引学生兴趣 13 3. 提升教师水平 13 三、高中语文“同课异构”教学活动的 实施原则、步骤及策略 14 （一）高中语文“同课异构”教学活动的实施原则 14 1启发式原则 14 2因材施教原则 15 3教学相长原则 16 （二）高中语文“同课异构”教学活动的实施步骤 16 1. 创造性地使用教材 17 2. 授课过程同中求异 18 3. 讨论反思中提升 20 4. 个体优化再加工 25 （三）高中语文“同课异构”教学活动的实施策略 26 1转变教师观念，引导主动参与 26 2加强合作精神，建立团队意识 27 3优化评价机制，激发教师热情 28 四、高中语文“同课异构”教学活动的评价及有效性 29 （一）高中语文“同课异构”教学活动的 评价 29 1形成性评价 29 2比较评价 30 3团体评价 30 （二）高中语文“同课异构”教学活动的有效性 31 1构建了合作、互动的教研模式 31 2. 促进了教师专业发展 31 3. 促进了高效课堂的建设 32 结 语 33 注 释 34 参考文献 36 附录一 38 附录二 43 附录三 47 致 谢 49 高 中语文“同课异构”教学活动研究 中文摘要 新课程改革为语文教学带来契机，也让语文教师面临挑战。面对新的课程改革，每一位语文教师都应积极转变教育教学思想，努力提升个人业务水平。如何建设高效课堂，就成为摆在每位语文教师面前的重要任务。高中语文“同课异构”教学活动就是为促进教师专业发展，创建高效课堂而提出的一种教学形式。在国内，已经有很多学校开始尝试实行，但是对“同课异构”这一概念并没有统一的说法，对于它实施的理论依据，具体实施步骤以及实施策略也没有比较系统的研究，本研究的重点在于解决这些问题。 所谓“同课异构” ，就是在教学过程中为完成相同的授课内容而进行不同的教学设计与构思。“同课异构”教学活动 是指 针对相同的授课内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，来付诸教学实践的一种教学活动。对高中语文“同课异构”教学活动的研究，主要基于本人所在学校的高中语文教学，采用比较研究法，探求语文教学的最优化，来进一步优化课堂教学。 全文共分四个部分： 第一部分：针对“同课异构”概念的不同观点，对“同课异构”及其“同课异构”教学活动的概念重新加以界定，并进一步指出“同课异构”的两种主要类型。 第二部分： 结合当前教育改革的大背景以及本人所在学校的教育教学现状，指出 高中语文“同课异构”教学活动实施的背景，然后从合作教学理论、同伴互助理论、建构主义理论以及教育教学最优化理论四个方面阐述高中语文“同课异构”教学活动实施的理论依据，最后指出了高中语文“同课异构”教学活动的研究意义。 第三部分：指出高中语文“同课异构”教学活动的实施原则，并结合本人所在学校举行的高中语文“同课异构”教学活动实践具体论述高中语文“同课异构”教学活动的实施步骤，从而确立这一教学活动的具体操作流程：创造性地使用教材，授课过程同中求异，讨论反 思中提升，个体优化再加工。同时，进一步指出高中语文“同课异构”教学活动的实施策略： 转变教师观念，引导主动参与；加强合作精神，建立团队意识；优化评价机制，激发教师热情。 第四部分：从形成性评价、比较评价以及团体评价三个方面对高中语文“同课异构”教学活动进行评价，最后，对高中语文“同课异构”教学活动的有效性进行进一步地探讨，同时指出其有效性的表现：构建了合作、互动的教研模式，促进了教师专业发展，促进了高效课堂的建设。 本研究坚持理论与实践相结合的原则，立足于中学语文教学实际，试图寻求一种促使语文教学最优化，提高 课堂效率的教学方式，以期为广大中学语文教师提供教学帮助。 关键词： 语文教学 同课异构 理论依据 实施步骤 实施策略 分类号： he on he a a to to in of as a to of a to no is no so is to is to of in of to to it to of it is on my to is on of is to of : as as my I of of of of : in on my s of of as of to a of of of in to of on on to a of I it 言 新课程标准的颁布与实施，给我们带来了全新的教育教学理念。尤其是在课堂教学方面，提倡目标的多元性、方法的灵活性和形式的多样性，强调课堂应该是开放的、生成性的、动态的课堂。毫无疑问，课堂改革成了摆在我们广大教师面前的一个艰巨的任务。面对新课程改革，许多语文教师都曾产生过疑惑：在今后的语文教学中如何去做？怎样才能适应新的教育形式？怎样才能提升自己的业务水平？怎样 才能更好地提高课堂效率？对此 ,许多学校开展了一系列的教学活动，并试图通过这些活动来寻求一条提高课堂效率的捷径。 笔者也亲身体会到了新课程改革带来的困惑，并想努力转变观念，学习先进教育理念，来提升自己的业务水平。语文课堂该如何构建？如何才能提高课堂效率？这些问题曾在脑海中多次出现。值得庆幸的是，笔者在 2010 年 4 月份参加了在济南一中举办的“聚焦课堂同课异构”活动（鲁苏片区），并深受启发。这次“同课异构”教学活动，为我以后的课堂教学找到了一条新的出路。“同课异构” 是一种多层面、全方位的合作、分享、交流 活动， 它不仅可以改变我们教师的教育教学观念，而且能够更好地提升我们的业务水平。它不仅整合了学校教育资源，形成教研合力，激发教师探讨教学的热情，而且为教师的专业成长提供了平台。在这个交流平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，共同探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。多维的角度，迥异的风格，不同的设计与构想在交流中不断碰撞、升华，既提升了教师的教学水平，又提高了课堂效率。 “同课异构”，实际上已经不是一个新的名词。它是“ 2005 年由内地小语会提出的一种便于比较研究、便于取长补短的交流形式” 1。自 “同课异构”提出以后，很多学校和教师纷纷进行“同课异构”教学活动的探索与实践，并且初步取得良好的效果。但是，活动更多借鉴的是形式，对于“同课异构”理论层面的研究还相对缺乏。截至 2010 年 4 月 10 日，本人以“同课异构”为关键词在中国优秀硕士学位论文全文数据库中对 2000 年至 2010 年的相关研究进行检索，共检索到论文 67 篇；以“高中语文”“同课异构”等相关关键词，用 据库跨库检索系统在中国知网的中国期刊全文数据库中进行检索，共检索到相关文章264 篇；以“同课异构”为主题词在山东师范大学图书馆馆藏目录中检 索到相关文章 0 篇。其中，比较具有代表性的文章主要有： 1. 王敏勤的“同课异构”教学反思例谈 （中国教育学刊 2008, (06)）； 2李云吾的互补共振：“同课异构”教研方式的目的（ 浙江教育科学 2007, (05)）； 3肖若茂的“同课异构” 教师专业成长的一种有效途径（中国科技信息 2008, (05)）。他们都对“同课异构”教学活动进行了初步的探讨。但是 尚未发现专门的有关高中语文“同课异构”教学活动的研究性论文。大量的资料文献研究表明，人们对“同课异构”的研究仅限于实践活动及案例 反思阶段，到目前为止，中国教育理论界关于这一方面的研究理论层面的认识与系统性相对薄弱，本文将以此为突破，通过高中语文“同课异构”教学活动将这一研究从学科上推向深入，并结合我校具体实践案例加以分析，从而确定这一活动的实施步骤，为以后实现有效教学，提高课堂效率提供正确的导向，同时也为语文教师专业发展指明出路。 一、“同课异构”教学活动的内涵及类型 （一）“同课异构”教学活动的内涵 1“同课异构”的内涵 对“同课异构”内涵的界定，说法并不一致，下面是几种比较具有代表性的说法 ： 所谓 “ 同课异构 ”， 是指同一教学内容由不同的教师来上课，比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同，达到相互学习的目的。 2 所谓“同课异构”，是针对统一教材内容，由不同教师去设计、构思，运用不同的方法和策略进行教学实践的教研活动形式。 3 所谓“同课异构”，是选择相同的课题，由教师单独研究教材，也可以请教老师指导、分析学情和资源选用、撰写教案、制作课件、上课，备课组集体听课、评课比较等几个环节。 4 综上观点所述，“同课异构”的基础是“同课”，即同一 教学内容 ，统一教材内容或者相同的课题 ；“异构”则体现在对课题的不同设计与构思上，即授课过程的不同呈现。这里的不同设计与构思，可以是不同教师的设计与构思，也可以是同一位教师的不同设计与构思。不同教师可以实现异构，同一位教师也可以实现异构。无论是相同的教学内容，教材内容或者课题，我们不妨把它看作是相同的授课内容，这就是所说的同课异构中的“同”。“异构”则是为了完成这一相同授课内容而呈现的不同的教学过程与设计。因此，我们可以为“同课异构”的内涵作一简单界定：“同课异构”就是在教学过程中为完成相同的授课内容而进行不同的教学设计与构思。确定了这一主题， 我们就要进行比较式研究，在“同中求异”、“异中求同”，在比较过程中提升我们的教学水平。 近几年来，“同课异构”已经成为许多学校校本教研的一种新形式，在“同课异构”的整个研究过程中，教师可以不断地更新自己的教学理念、教育思想，改善教学行为，与此同时就能形成对教材内容、教学对象、教学方法等独立的和创造性的见解。“ 同课异构 ” 正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。 “同课异构”既可以促进教师 对课堂教学的认识、对教学规律的把握，为教师提供展示自己课堂风采的机会，又能帮助教师感受 新课程改革的方向，提高教育教学理论水平。 2“同课异构”教学活动的内涵 关于“同课异构”的说法，基本有两种：一种把它归入教学模式，称之为“同课异构教学基本模式”；另一种把它归入教研方式，称之为“同课异构教研方式”。 所谓的课堂教学模式，“是在一定的教育理论或丰富的教学实践经验的基础上，在一定的教学思想指导下，为达到特定的教学目的，完成特定教学任务而围绕某一主题所形成的，具有比较稳定的结构和程序，能体现教学规律效能的规范形式” 5。这是对课堂教学模式的定义，很显然，教学模式首先是“在一定教育理论基 础之上”，“为完成特定教学任务”，并且“具有比较稳定的结构和程序”。把“同课异构”称之为“同课异构教学基本模式”，原因有两个方面：其一是“同课异构”也是建立在一定教育理论基础之上，其二应该是教师把“同课异构”的整个操作流程归结为一种教学模式。近几年来，关于教学模式的类型越来越多，那是否能构建一种万能的教学模式呢？“语文教学过程是一种极其复杂的富有创造性的实践活动，力图构建一种通用的机械决定的教学模式是徒劳的。” 6“在教育上不存在万能的通用模式，所有模式都具有特定的适用范围。模式不一定是从理论中来，事实上 ，很多模式来自教学一线的实践经验，成型后再为它套上一层理论的外衣，贴上一个时尚的概念标签。” 7这样看来，通用的教学模式是不存在的。从“同课异构”教学活动的整个操作流程来看，我们也可以把它看成是一种教学模式，但这是从宏观上来看，在这种大模式里，又存在着个体实施教学过程中教学模式的相异。因此，从总体上说，“同课异构”是一种建立在不同教学模式上的教学活动。 第二种说法主要是从“同课异构”的性质来说。“同课异构”的实质就是一种教研活动。更多的人侧重于这种说法。“ 同课异构教 研 活动 ， 一般是指选取教材中的同一个教学内 容，由多个教师进行不同的教学设计，然后付诸教学实践并展开讨论的一种教学研究活动。 ” 8从这个概念我们可以看出，“同课异构”教学活动的实质是教研，是教师之间的一种教学研究活动。既然是教学研究，就应该是教师之间的共同探讨。在“同课异构”教学活动中，授课教师选取相同的授课内容，在理解教材，把握教材的基础上，通过不同的教学构想和教学设计进行授课，通过异构过程的比较，更好地完善自我教学。其间，教师研讨是比较关键的一部分，在“同课异构”过程中，教师要通过自我反思，与同事间的讨论交流来寻求最佳教学方法。因此说，“同课异 构”是基于帮助教师更好地理解教材、更好地完善教学方式而采取的一种具有实效的教研方式。“ 同课异构 ”是一种多维互动的群体研究模式，通过教师的自主建构，真正体现的是教师的个性和风格。 虽然上述两种说法各异，但我们不能否认，“同课异构”是教师之间的一种互动交流活动。因此我们也可以把“同课异构”归结为一种教学活动。我们可以这样来界定：“同课异构”教学活动 是指 针对相同的授课内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，来付诸教学实践的一种教学活动。“ 同课异构”教学活动让教师用不同的方式方法去解决 教学中的实际问题，开阔教师视野与思路，体现同伴互助、共同发展的特点。在“同课异构”的教学过程中，教师可以综合不同的模式，寻求最能适应教学内容的方法，并结合自己的个人特长来发挥教学优势。从而形成“认识 实践 再认识 再实践”的认知建构过程。 （二）“同课异构”教学活动的类型 “同课异构”教学活动大致说来有两种类型：多人同课异构和一人同课异构。 “多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上，确定具有开放性的内容，由每一位教师根据自己对教材的不同理解，不同的策略选择，不同的资源选用 ，进行独具个性的教学设计，然后再回到教研组或备课组内交流汇报，分析反思，汲取他人之长，进行二度整合设计，然后上课展示，教研组或备课组教师听课，开展评课，以便上出适合每个教师个性特点的课。 9 “多人同课异构”的主要特点是，“同一备课组的教师围绕一个课题发挥各自特长设计课例，把先进的教学理念用自己的课堂教学实践表现出来” 10 。全备课组教师推选两位或三位教师讲授同一课题经各执教教师的个体反思和备课组教师间的相互评课，来帮助自己如何在课堂教学中找到适合自己个人特点的更好的教学方法与设计，同时，逐步形成自 己独特的教学风格。 “多人同课异构”的过程大致可分为以下四个阶段： 第一阶段：同组教师共同选定统一授课内容，然后由授课教师个人自主研讨教材、自主备课。第二阶段：有两位或三位教师根据自己的教学设计授课，其他教师共同参与听课。第三阶段：课后进行评课，集体研讨，授课教师个人反思。第四阶段：教师优化个人教案，或者进行二次授课。 2一人同课异构 “一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上，对同一课设计出不同的教学方案，在教研组或备课组交流汇报，吸取大家意见，凝聚集体智慧，在不同班采用不同方案上课，教研组或备课 组教师听课，也可在课后即时检测不同方案所产生的效果，课后开展评课，以便选出适合该教师个性特点的课。 11 “一人同课异构”的主要特点是，同一位教师围绕一个课题展开构思，针对不同的教学对象或者不同的教学目的来授课。这是教师个人的自我挑战，也是锻炼自己，提升业务水平的一条有效途径。“一人同课异构”主要是表现在教师针对不同的班级，不同特点的学生，进行的一种很有意义的构建过程。它并不等于闭门造车， 主要建立在个人更新教学理念，改善教学行为之上，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立的和创造性的见解， 它同样要求授 课教师与其他教师的研讨与交流。对于语文课堂来说，一篇课文，虽然内容相同，但所选取的授课方式与学习重点却可以完全不同。 2010 年 7 月 17 日，“首届名家人文教育高端论坛暨名师课堂研讨会” 在潍坊举行。在这次研讨会上，大家一起见证了中国历史上第一次一个人的同课异构 王崧舟教师执教的与象共舞。王老师用两种完全不同的模式解读了与象共舞这一课，震撼了在座的每一个人。一人同课异构，不仅名家可以，作为我们广大教师来说，也是一条可以尝试的提升个人业务的有效途径。 二、高中语文“同课异构”教学活动实施的背景、理 论依据及研究意义 （一）高中语文“同课异构”教学活动实施的背景 1999 年 6 月，党中央和国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，发布了一个纲领性文件关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，把全面推进素质教育作为迎接新世纪教育工作的战略重点，把提高创新能力摆到了关系民族复兴和国家兴旺的重要位置。 2008 年初，我省在全省范围内推行素质教育，提出全面培育合格学生是教师的使命。“所谓 素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本的，以尊重学生的主体和主动精神，开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。 ” 12素质教育的提出，点起了中华民族伟大复兴的希望。全面推进素质教育，是当前我国现代化建设的一项紧迫任务，也是我国教育事业的一场深刻变革，更是教育思想和人才培养模式的重大进步。作为跨世纪的教师，必须适应实施素质教育的需要，不断完善自己，全面提高自身素质。树立现代教育观念是教师素质的核心，是教师立教的根基与转变教师教育行为的先导。因此，必须从转变教师教育观念入手，使教师能自觉地成为符合新世纪要求的合格教师。“同课异构”教学活动的提出，能够使教师转变教学观念，并吸收更多新的 教学思想，全面关注学生，更加有利于素质教育的实施。 国家教育部颁布实施的基础教育课程改革纲要（试行）指出 基础教育课程改革的具体目标 ：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度， 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程 ；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” 13要实现课程改革纲要的具体目标，深化课堂教学改革是关键 。 课堂教学是整个教学的中心环节 ，随着素质教育的不断推进，课堂教学改革成为教学工作的重点。许多学校都在进行课堂教学改革，经过几年的探索，也摸索出了几条新的路子。但是，对于我们农村中学来说，深化课堂教学改革仍然是一个摆在教师面前的艰巨的任务。课堂教学改革的关键就是由应试教育向素质教育转变，实现“低耗时、高效益、轻负担、高质量”的目标。那如何实现课堂教学改革呢？从教师这个角度来讲，教师的教学方式应该由灌输式向启发式转变；从学生角度讲，学生的学习方式应该由被动接受向主动参与转变；从教学目标来讲，教学目标应该由单纯的 知识目标向知识、能力、品德并重转变。因此，课堂教学改革要求：教学中能让学生观察的就让学生自己去观察；能让学生思考的就让学生自己去思考；能让学生表述的就让学生自己去表述；能让学生动手的就让学生自己去动手；能让学生总结的就让学生自己去总结。 新课程改革带来了新的教学目标，全新的课堂教学目标要求教师要用全新的教学方法进行课堂教学，要转变思想观念，不能再用过去传统的方法教现在的学生，这就注定教师要有全新的素质才能适应全新的挑战。深化课堂教学改革，转变教师教育观念，也是目前教学中的关键。“同课异构”教学活动的提出，正 是适应这一要求展开的。 3教师专业发展的需要 笔者所在学校属于潍坊市现存的唯一一所农村高中，地处城郊乡镇，规模较小，发展不均衡。对于教学活动，多数教师处于被动地位，缺乏反思意识、研究意识，专业发展缓慢；同时，很多教师思想基本处于禁锢状态，职业倦怠心态很重。目前我校教师现状主要表现在以下几个方面：首先，教师的教育思想和教育观念比较落后。因为属于农村中学，教学设备相对落后，教师知识面相对狭窄，教育科研能力和知识更新较差，创新能力和操作能力较差，与外界交流机会少，教育思想和教育观念更新落后。其次，教师工作倦怠感 极强，不思进取，缺乏目标。我校许多教师，尤其是从教十几年甚至几十年的老教师，长期过着一本教科书、一本教参书的日子，教学工作满足于完成每一堂课，将教育活动看作是重复的工作，不思进取；并且，不少教师存在高原期反应，学习应用新理念、新技术难；不利于教育教学工作的有效开展，不利于教师的专业化发展。再次，教师个体的创新能力不强。新形势下提出教育创新思想，可很多教师并不理解教育创新，总是狭隘地在校内与同备课组教师比，不仅不向别人学习，还自以为自己的观点正确，不思进取。 当今世界，知识经济蓬勃发展，科学技术日新月异，社会 进入“知识爆炸”时代。对于我们来说，我们已经进入一个知识化的快速发展的时代，这个时代需要通过不断学习来提高自己。终身学习，也将成为未来社会每个社会成员的基本生活方式，每个人只有不断学习，才能提升自我，才能增强个人的工作能力。对于学校来说，也应该鼓励教师不断求知，不仅学习教学知识，更要学习教育理论，通过刻苦钻研，来提升自己的业务水平。对于教师来说，工作的对象与一般工作不同，教师面对的是一群活生生的人，是一群有思维能力的人，这就决定了教师更应该身正为范，努力通过学习来提升自我。只有这样，才能为学生做好榜样。毛泽 东说：“教育者必须先受教育。”所以，深化课堂教学改革首先需要教师学会学习。 教师要想提高自己的业务水平，最重要的就是要向同事学习。俗话说：三个臭皮匠，顶个诸葛亮。海纳百川，有容乃大。没有任何一个人是完人，谁也不能脱离群体而独自生存，每一个人都会有想不到的，我们只有相互交流，善于学习，才能弥补自身的不足，完善自己的能力。这便是我们开展“同课异构”的必要前提。“同课异构”教学活动为教师提供了一个学习、交流的平台，通过这个平台，不仅改变了教师的教育教学思想，而且让教师在交流中学会了反思，学会了成长，同时促进了教师 专业的发展，提升了教师的业务水平。 （二）高中语文“同课异构”教学活动实施的理论依据 1合作教学理论 20 世纪 80 年代以来 ,合作教学成为教师发展的一种方式，获得大家广泛的关注 ,它是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。“合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互助来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。” 14 目前的合作教学活动可分为三种类型：“师生合作教学、生生合作教学、全员合作教学。” 15合作教育学认为：“师生合作是学 校人际中最基本的方面” 16。我们不可否认，师生合作是教学中最基本的环节，学校教学离不开教师与学生。生生合作教学则注重学生个体与群体的协同发展，学生是课堂教学目标的主体。“同课异构”教学活动则属于第三种类型 全员合作教学。它不仅要求师生互动合作、生生互动合作、更加强调师师互动合作。在这里的师师互动合作，也就是所说的教师合作。“所谓教师合作 , 就是教师们为了改善学校教育实践 ,以自愿、平等的方式就共同感兴趣的问题 , 共同探讨解决的办法 ,从而形成的一种批判性互动关系。” 17“同课异构”教学活动通过教 师合作有助于激发教师的发展意愿、提高教师的个体反思能力、提升个人专业能力，它是一种较为有效和实际的教学活动。 2同伴互助理论 “所谓同伴互助，是指教师间经常进行的一种切磋、合作、支持与分享的横向交流活动，它是化解教师在教学中的困惑、激发灵感的有效办法。” 18中国第一部教育学专著学记中也提出“相观而善谓之摩”、“独学而无友，则孤陋而寡闻。” 19教师在教学工作中，如果只知道自我学习，缺乏同伴互助，那么，这种学习就会处于一种止步不前的状态。因此，很多学校进行校本教师培训，重视教师与教师之间的互助合作 。同课异构教学活动为教师提供了一个交流与合作的平台。“教师间的互助合作有四种形式：师徒结对、集体备课、听课评课、讨论交流。” 20在我们学校中，这四种互助合作的形式基本上都存在，但并不是一个完整的体系，“同课异构”教学活动的提出，整合了这四种形式，更加促进了教师之间的交流与互助。 3建构主义理论 建构主义 (其最早提出者可追溯至 瑞士 的皮亚杰(它是认知学习理论的新发展。“ 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是 被动的信息吸收者， 相 反 ， 他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 ” 21 学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间的双向的相互作用来形成的、充实或改造自己的经验体系的过程。而且， 知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身 并 没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验 间 反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中 ， 每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码 ， 建构自己的理解。 “学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地构建自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验 的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知