互动式阅读教学构建多重网状对话关系

1、互动式阅读教学：构建多重网状对话关系 常州市中语会第14届年会交流论文金坛市华罗庚实验学校 张五芳（213200） 对话理论让语文变成一门让人心潮澎湃，无限激动的课程。在这个广阔神奇的语言天地里，我们可以与古人、今人、伟人、巨人、与自然、社会、人生进行心灵的对话和精神的沟通。通过对话，优秀的语言作品将内化为学生的语文素质，形成孩子们对世界的向往，对未知事物强烈的好奇心，对人类自觉的关注。对话理论揭示了语文教学的本质，即语文是人的生活世界，就是我你之间的对话（这个“你”也可以是人的自我）；语文教学是通过对话来学习对话，学会对话的。然而，对话的实质与核心是什么？怎样在阅读教学中实施对话策略？一、

2、对话理论：掀起你的盖头来。克林伯格说过：“在所有的教学之中，进行着最广义的对话不管哪一种教学形式与支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”这就是说，对话贯穿于教学过程的始终。可是，我们却“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。看对话如“雾里看花”，越看越糊涂。首先，有必要澄清对话的主要类型。从对话方式看，对话是网络型的多层次对话，它包括显性对话和隐性对话。显性对话包括教师与学生个体，教师与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体之间为讨论关于文本的理解而发展的对话。隐性对话包括个体与个体心灵、个体与文本、个体与文本作者、个体与文本编者之间的对话，它发生在思考者的内心世界

3、。这些对话交织在一起，时而是显性对话，时而是隐性对话；时而是教师与学生对话，时而是学生与学生对话，时而是学生与自己心灵的对话等等。可以说，阅读教学就是在这种多重对话的网络关系中交互进行的。其次，一定要抓住对话的核心。由上得知，互动式阅读教学是一种多重对话交识而成的网状关系，它是教师、学生、编者、作者之间构成的四维立体图像，如钻石般面面闪发着熠熠的光辉，体现了四位主体的一体性与协同性的优势，但这样的多重对话，并不是并列关系，而是以每个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，其他的对话教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读（对话），尤其是自读营造一个良性的语

4、言环境，提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读，所以说，真正的对话是学生与文本作者心灵的对话。这种对话是一种精神的交流，是心灵的碰撞，正在成长中的中学生与民族与世界与人类的大师、巨匠交流，就好像是与伟人交友一样，交谈的对方层次越高，所能达到的精神境界也就越高。这样读书对话就构成了对现实的一种精神超越，这也就是对话理论的核心了。二、 对话实践：“磨刀霍霍向猪羊” 。教师、学生、编者、作者四位一体，时而教师为主，时而学生为主，时而编者引导，时而作者暗示，时隐时现，又以生本对话（隐性对话）为核心，旁及其它。在此，我主要从隐性对话的角度对互动式阅读教学策略作一些简要的阐述。（一） 换位式生编对话的三种

5、方式 1、 亲切的阅读导引：仿作编语。以洪编苏教版七年级语文（上）为例。编者的按语，就像是一位善心的老者，与孩子慈善地交换，亲切自然，如第五单元关注科学部分：“文学和科学是相通的，科学和文学应该开出并蒂之花。在学文中学科学，在学科学中学语文。在这里你可以倾听科学家矢志探索的心律和足音，品味那石破天惊的创造宣言和奇思妙想，领略到别样的情味与风光。”编者以文学为依托，将学生从前四个文学单元引进到科学单元。用“倾听”“品味”“领略”三个准确的动词教导学生应该怎样接触科学世界，领略科学知识，习得科学精神。在读本单元课文同时，同学又借助网络及图书馆查阅了更多的科学故事与文章。为了充分利用这些资源，我们组

6、织学生仿照编者的样子，把自己查阅的科学文章介绍给大家，下面是一位学生写得编者导言：“文学与科学是两位巨人，他们从一座山的两面向上攀援，最后在顶峰会面，融为一体。今天，你在这山之顶峰阅览到的将是科学巨人给你带来的一组科普读物，它带给你的除了科学知识，也许还有更多是你在文学巨人哪儿所得不到得东西让我们赶快翻开书页吧！”当学生换位成编者，他（她）将会把文章读得更深更透，心灵也变得异常敏感而细腻起来。 2、 过多的阅读提示：削减提示。有些时候，编者主体性的介入过多，反而会给学生的创造性阅读带来一些障碍。以洪编苏教版配套语文读本（七上）为例，编者于文前安排了阅读提示，文后编排了“思考”与“积累”。认真阅

7、读全册共55篇文章，基本上每一篇的提示语按相同程序展示在学生面前：文体主旨写法语言。这种提示对话对于学生的自读固然有一个牵引的作用，但也给了学生一种暗示：文章就是这样写的，从某种角度上讲，过多的提示语在思想上阻抑了学生发散思维的发展，不利于进行有效的探究阅读与创造阅读。所以我们设置了这样的情景让学生来当编者，假如你将把读完的语文读本转赠你给的表弟或表妹阅读，请为他们重新设计编者的话。并与编者赛一赛，看谁的编语更好，学生对此项作业乐此不疲。创新思维由此打开。以下是一位学生为落落的微笑设计的编语：“落落”是人名，是声音，是状态？还是什么？认真品读文章，你一定会找到满意的答案的。巧妙的生编换位，使学

8、生的阅读视界被打开，思维品质变得灵动飞扬。 3、 过宽的积累要求：增加限制。苏教版语文读本（七上）每课均安排了一个积累题，阅读而注重积累，本是可厚非的，但有些积累题的要求过于宽泛，至于学生漠视它的存在，如我为少男少女们歌唱为：“朗诵这首诗。”这不是一颗流星为：“熟读本文第二部分。”小子说两面为：“抄写生词。”安塞胺鼓为：“熟读本文。”等等。要求太宽，没有明确的限制与要求，学生在这种对话中无法捕捉准确信息，索性放手不干，甚为可惜！根据这种情况，我们再让学生来做编者，给自己的其他读者留下一则精妙的对话，如：熟读成诵，熟读复述，摘抄文中的双字佳词；整理文中的反义词等，限制明确，要求清楚，学生积累也就

9、可操作了。生编换位，使学生的积累日日丰厚起来。学生在与编者的换位对话中，互为主体，体验了编者的不易，也从积极方面珍视编者那不经意的引导，遵循它巧妙地走进每一座迷离的宫殿（优秀读本）。（二） 自读式阅读对话的三重境界如前所述，学生与文本及作者的对话是对话理论的核心，它为学生精神世界的健全丰富与自由充实地发展，提供了极大的可能，但是对话的生成意义是不可能完全与作者原意、文本本义一致的，学生依据自己的“前理解”（原有知识、经验）去对话，而学生的“前理解”往往又是较为浅显的。甚至有的学生面对文本作者这样的特殊对话者，往往有话不知从哪里说起，从而失去阅读的兴趣。针对这种现状，教师作为四主体之一，积极发挥

10、主体性，创造和谐情景，引领学生在自读时与作者对话。生作或生本对话有三种境界：第一为“漂浮”。我把一些优秀的读物及作者的全部看作是一片海域，不会与作者对话的学生读书，仿佛若一瓣残花，“花自飘零水自流”，充其量只不过是浮于水面而已，此时学生与作者的对话也不过是处于表层，最多能在与作者的交换中了解一些故事情节，知识信息。第二为“触摸”，依然把文本与作者当作是一片海域，如果学生都有丰富的“前理解”，他应该可以直接触摸海的肌肤，感学海的柔软与壮美。用相同的方法，引领学生走进文本，通过触摸其语言文字来与作者与情感的交换，尚须能得到知识，能力及方法等方面的收获，这是对话的第二重境界。第三为“沉浸”。唯有把自

11、己的全部身心都沉浸到那一片蓝汪汪的海水中，才会真正体验海的宽厚与广博。阅读对话也一样，学生只有把心沉浸到作者的心灵中去，才能领悟他深蕴于文本中的气韵。三重境界，当然以第三者为高。但当学生的“前理解”尚不丰厚时，先从“漂浮”做起也好。然后通过各种途径帮助学生丰实“前理解”，再向“触摸”与“沉浸”的境界迈进。（三） 自育式阅读对话的两个步骤 1、 学会“发现”作者对话理论真正追求的是一种介入双方互为主体的关系。从学生主体角度讲，虽然他们各自有着不同的文化背景，人生经验，价值观念，个性气质及审美兴趣，但只要他们在某一方面“发现”了作者，这就是学生在阅读中主体性与主动性的最好表现，以教读鲁迅作品从百草

12、园到三味书屋、阿长与山海经、藤野先生为例，学生借助于“触摸”寿镜吾，长妈妈，藤野先生这三个人物，沉浸到作者的心间与鲁迅先生作跨越时空的交流，认识到三人也许给予少年鲁迅的知识不少，但在精神上给他的启迪与鼓舞是永远书写不完的。而当学生真正走进鲁迅心灵，他们会发现，如果不是有鲁迅这样好学又自觉主动的好学生，这三个也许谈不上是什么好老师，从某种程度上说，真是鲁迅成就了这三位生命之师。这种“发现”让学生看到了鲁迅与他的“重要他人”之间的互动，从而更好地“发现”了作者，作者不再是一个静态的对象，而是在生本交流中活跃起来，于冥冥中牵引学生向阅读的深层发展。 2、 学会“发现”自我其实对作者的“发现”，也是对自我的一个发现，是对自我潜在的创造力与想像力的一种激发。还以上述鲁迅文章为例，当学生于阅读中发现作者与他人的互动时，其实早已把少年鲁迅当成了自己，有不经意中，他在勉励自己，要向少年鲁迅一样好学，上进，保持好奇心，教育自己要像鲁迅一样产生个性化的人生观念，最后形成自我决断，自我选择，自我造就的信念与勇气。所以说，自育式阅读对话的结果不是知识，不是道德，而是一种自我生存能力，就是说要让学生用自己的脑子去选择自己的学习生活方式，选择自己的职业，选择自己独特的人生道路。因此，阅读活动实际上是通过与作者的对话达到与作者与自我的双重发