言语表达的生命展现

1、言语表达的生命展现吴江舜湖学校 王晓奕言皆有意，文皆有情，在人的生存、成长和发展过程中，思想是人生命的价值体现，因此作为人的思想的表现方式之一言语表达，也有着最本真的生命形态。在我们的语文课堂上，言语表达是学生语文综合素养发展水平的展现，体现了学生现有的言语发展状态。在我们的语文课上，我们力求通过对学生听、说、读、写的训练来提高学生的言语表达能力，而其实学生在课堂上的学习，不仅是与文本之间的“对话”，也是在借助文本把握生活中的存在，现在、过去和未来。因此对学生言语表达的训练我们追求的不应是单纯的结果，而应贯穿于教学的整个过程之中。所以就一堂语文课、就一篇文本而言，言语表达是可以有其具体的生命展

2、现形态的。一、 形象诱导，言语表达的生命萌发甲骨文的奇妙，在于它的形象性。文字本就从自然的物创生而来，任何汉字都不是一个单纯的符号，都有其自身的意义。我们借助文字来记叙事件、描绘风景、憧憬人生，我们说看到的、写想到的，言语正因为有了形象的支撑，才会变得丰富、变得深刻。所以，在我们的语文课堂上，如果你能把文本换化成生动的画面，也许学生会理解得更透彻、说得更精彩，写得更动人。如特级教师王崧舟在教学二泉映月时有这样一个片断：师：二泉映月是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的？在学生阅读，圈画，交流。师出示四组词语：茫茫月夜 ，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而

3、来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。师：自己轻轻地读一下，自由地读。好，谁来读读这些词语？咱们这样，两个两个地读，两个是一组，咱们一组一组地读。学生读（多名学生反复朗读，朗读中老师不断点拔。）师：来，再来，啊，来，读得非常正确，没念错一个字，但是能不能读出一种感觉来？两个词连在一起，你看，你看到的是茫茫的月夜，你看到的是如银的月光，能不能把这两个词连在一起，读出一种感觉来？生： “流水淙淙，静影成璧”师：孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么？生：流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静；生：月亮映在二泉中，非常亮，非常圆；生：二泉中的月亮像一块洁白、

4、透明的玉石；生：流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉！师：很好。同学们，读了这八个词语，读着读着，你有没有发现，这不是八个词语，这八个词语仿佛变成了什么？啊？生：一幅美丽的图画。师：让我们带着这种感觉，读一读二泉映月这一副画，这一首诗吧！师：当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉？生：优美、宁静、清幽一切景语皆情语，八个孤立的，读来让学生似懂非懂的词，就是这样在老师抑扬顿挫的范读中不断地积淀在学生的脑海，就是这样在学生驰骋的想象中不断地清晰于他们的心灵，就是这样在美读、想象的感性积累中越加鲜明地浮现于孩子们的面前，于是感受就这样自自然然地表露

5、着。我们的语文教材大多是文质兼美的记叙文，写人、记事、状物、写景，无不具有生动而具体的形象。而诗歌、寓言、童话也具有极强的形象感。这些形象以及形象与形象之间的相互联系，构成了文章真切可感的情境。因此在教学时如果能将文字转化为形象鲜活的画面、表象，自然就能让学生更深地走进文本、走进文字背后的心情。不需要复杂的课件、不需要老师罗嗦的引导，美读与想象就能让教材无声的文字，在学生脑中成为立体的画面。在课堂上，当我们的一切语言都无法触动学生，不能引起学生的共振时，让学生读书吧！用眼睛去读、用嘴巴去读、用眉毛去读、用表情去读；读一遍、读二遍、读三遍、读N遍；大声地读、轻声地念、默默地看。课堂上学生需要这样

6、的时间去和文本真真切切地碰撞一回；课堂上老师需要这样的空间，让文本反反复复地冲击学生的大脑，让文字在学生脑中的印象加深加深再加深。当语言文字牢牢地印在学生的脑中时，学生会深受感染、会融入其中，画面会在学生反复地诵读中逐渐清晰，使学生仿佛亲历课文的情境，在如闻其声、如见其形、如临其境中，获得对课文情境固有的特征的鲜明知觉和强烈感受，也会让学生的心灵随之颤动、随之震撼。如果说读还不能让所有学生达到心灵上的意会，我想想象会达到“催深”的效果。有的时候，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性。这时，让学生去联想，联想记忆中的相关画面，可以激活学生头脑中储存的与文字相关的表象，电视上的、杂志上的，生

7、活中的种种的画面会给学生一种暗示、一个导向，于是语言和生动的表象之间会建立一种心理联系，才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。有的时候，语言文字所描述的显像结构有可感性，却与学生的生活有距离。这时，让学生去想象，想象自己就是作品中的人物，学生的情感会在这样的形象体验中得到确认、表达和强化。无法转化为形象的语言是呆板的，不能给予学生画面感的文字是机械的。当你的学生在读书之时，头脑中能产生表象、形成形象，他会学得更轻松，因为画面往往比文字更直白；他会变得更感性，因为画面往往比文字更撩人。于是学生会有思考的激情，因为他有了触摸得到的生活画面；他会有感悟的快乐，因为他的文本与他的生活在不断地产生碰撞；他会有

8、表达的冲动，因为他在自我的活动中体验、理解。形象诱导在我们的课堂上诱发了言语表达这颗语文学习的生命之种，他把学生在课堂上表达的欲望诱导出来，将言语表达的创造感、生命感、价值感唤醒。二、 意义感悟，言语表达的生命内化从某种意义而言，言语表达的过程是学生对课程文本理解与内化的过程。如果在我们的语文课上，没有了学生对课程文本的理解与内化的过程，也就不会有言语表达的结果。“课程文本是作者丰富的心理、思想、感情外化而成的，是作者思想的物质载体，它有着潜在的、凝固的意义存在。”如何将这潜在的、凝固的意义复归到学生的生活世界、精神世界中，是我们这些语文老师每堂课都应不懈追求的。还是以特级教师王崧舟二泉映月的

9、一个教学片断为例：师：但是，孩子们，这如诗如画的风景，对那个阿炳，对那个双目失明的阿炳来说，只意味着什么？ 生：黑暗、可惜、孤独、孤单、惋惜。师：因为他什么都看不见。在他的眼前有的只是黑暗，有着孤独，除了黑暗，还是黑暗，除了孤独，还是孤独就在那个八月十五，中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，孩子们，仔细地看，仔细地看，看，这个时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。（生默读、划。）师：划完了以后，大声地读一读啊。（生自由读）师：看到什么？把你看到的说出来，把你看到的说一遍。生：他想起了师父说过的话

10、，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊师：好的，你看到了什么，读给大家听。生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。师：那是怎样的人生旅程啊！生：那是非常地非常地伤心，嗯，也非常地无人倾诉。师：你看到了什么？生：他情绪激愤，他在倔强地呐喊着。师：把你们看到的阿炳的特殊镜头读出来。（生齐读）师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，读成一个词？读成一个词语。而这个词语最能概括三句话。5名学生回答：坎坷。（师板书：坎坷）师：一起读，预备，起。（生：坎坷。）师：再读。（生：坎坷。）师：我觉得这样读，你们肯定读不好，哪怕读一百遍都读不好。因为你们没

11、有体验到阿炳的感触。来，书上找，课文哪些地方写了阿炳的坎坷经历？找到了的，谁来？生：在第三自然段的“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。”师：是的。那么长的一句话，写的只有一个，一起读（生：坎坷。）师：谁来？谁来？生：十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。师：是啊。你读的这一句话，写的只有一个词，读（师生：坎坷。）阿炳，一个盲人，我们如何让一群天真烂漫、身体健全的孩子去解读他的复杂的内心；阿炳，一个旧社会的人，我们如何让这些生活舒适的现代儿童去感受他的生存环境；阿炳，一个艺术家，我们如何让我们的孩子去体会他

12、那无人共赏的悲哀呢？二泉映月需要学生充分的感悟、深刻的理解。任何一篇语文教材都需要学生充分的感悟、深刻的理解，因为孩子的生活是单纯的、孩子的心灵是稚嫩的，他们还不会像成人一样的感怀、还不会如成人一般的判断。“语文精神说到底就是丰富的情感，深厚的人文，就是心灵的感动，思想的震撼。她是天边飘逸的彩云，她是水中灵动的白鸥。”那么，老师们，在你的课堂上你是否引起了学生情感的共鸣，思想的震撼，心灵的回应呢？在课堂上，我们必须给学生这样一个空间，诵读思考复归思考的空间。朗读，让学生更熟知文本；思考，让学生在与文本的对话中滋长自己的智慧；复归，让学生在现实的世界里、用真实的状态诠释文字符号的意义；再思考，则

13、让我们的学生超越了自身的局限，走向了更广袤的人的生活世界。而言语表达不正是建立在学生的体验、理解的基础之上的吗？学生诠释文本意义的过程，不正是表达了文本的表达，而这种表达不也恰是学生对文本理解与内化的结果？三、 运用展示，言语表达的生命升华我们的语文课，要追求言语表达的生命温度，因为学生的言语表达是掺杂着他的生活、思想、情感的一种涌动着鲜活血液的灵性的东西，是学生生命搏动的过程和结果。作为一个教育学术语，言语表达远远超越了单纯的语言范畴，它依然已扩展到了生命的领域。对于学生而言，对于语文教学而言，“文本”对学生的意义和价值，总会在一定的时刻被他们以不同的形式、方式和状态表示出来。王崧舟老师在教

14、学二泉映月时还有这样一个片断：师：可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却一定写在我们的心上。闭上眼睛，发挥你的想像，让我们走进七十年前阿炳生活的那一刻。也许是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺；也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳拖着沉重的步子回来了；也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果；也许就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在自己的床上。也许还有很多也许来，睁开眼，睁开眼，把你看到的最真切的那一幅画面写下来，把你看到的最真切的那一幅坎坷的场面写下来。（学生写，教师巡回指导）师：好，来，停下手中的笔。是的，阿炳有很多心酸的往事，我们也不可能亲身去体验阿炳那个曾经

15、有过的坎坷，但是，“人同此心，心同此理”，我们用自己一颗善良的富有同情的心，借着想像的翅膀，可以穿越历史的时空，走进阿炳的那一段生活。孩子。生：阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听他，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会阿炳内心苦闷。师：孩子，这就是什么？这就是什么？孩子，你来说。（生：坎坷。）师：是。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来，你来。生：在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺，这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是阿炳没有屈服，不停地向前走去。师：为了生活，为了生机，他只有向前迈去。是啊

16、，这是什么？这是什么？（生：坎坷。）师：谁能按这个方法再来给大家念。来。生：下雪了，孩子们都在屋外玩雪娃娃，阿炳却在他的茅屋里冻得直哆嗦，因为他的被子已经破旧不堪了。师：是啊，他多么希望能过一个温暖的冬天啊。但，他没有。这就是什么？（生：坎坷。）师：来，你来吧。生：一年四季，阿炳不管严寒酷暑，他都要去街头卖艺，有几天，连口水都喝不上，他是那样的饿，那样的渴，那样的冷，这就是坎坷。生：阿炳住在破旧不堪的茅屋中，他已不知道是白天还是黑夜，四周静得可怕，唯有轰隆隆的打雷声和哗啦啦的下雨声，还有猛烈的台风吹着他那破旧的衣裳，他又饥又渴，因为雨水经过，打湿了茅草屋地板，传来了阵阵打喷嚏的声音，这就叫坎坷

17、。学生从无声的文字中，看到了立体的画面，又从立体的画面中，走近了阿炳心灵的深处；从阿炳失明的双眼中看到了世间的沧桑，看到了人世的无奈。然后用自己的笔叙述着阿炳生活的不幸，抒写着自己对阿炳的这样一种悲悯。课堂上，无论是学生对文本的诵读、对文本的感悟都是言语表达的一种方式，学生通过这样的表达，展示着自己的经验，与老师和同学分享着积淀的文化，从而获得生命智慧的提升。而是否我们就应以此为最终点站目标呢？我想不然。我们追求的当是学生的生命智慧得以提升之后的言语表达，一种再创性表达，理解性表达。融合了自己生活的对文本意义的广义的理解，或是表明个人的观点，或是抒写自己的想法，亦或是与他人交流存在的疑惑，这样的表达是建立在对文本内化基础之上的一种富有生命魅力、独特个性的生命的升华。它不是一种机械地运用，不是一种被动的呈现，它是在