德性成长与生命中的情感体验

1、德性成长与生命中的情感体验朱小蔓刘慧刘惊铎目前，处在社会转型时期的中国正经历着全球多元文化、网络文化和市场经济的冲击。 随着时代的发展，人们对教育和人的发展等问题展开了全面的哲学反思，发现既往的教育在 科技理性的支配下过分强化了科学知识的向度，表现出唯认知化、唯科学化的倾向，而忽视 了人文关怀的教育，遗忘了德性成长与生命中的情感体验。这在一定程度上导致了教育的“无 人”和“无德”化倾向，人的发展亦缺乏主体性和全面性。为此，我们应当自觉克服思想认 识上的片面性，切实重视和加强人文教育，重视培养学生的人文精神，揭示和凸显德性成长 与生命中的情感体验层面，这已成为当代教育发展的重要主题。围绕着这一主

2、题，我们已进 行了多年的理论与实践探索。在此，试图通过三人谈的形式呈现我们的主要研究进路和思考， 以引起大家对这一问题的进一步重视，并将这方面的研究引向深入。刘慧、刘惊铎：朱老师，在跟您学习和研究的过程中，您指导我们围绕德性成长与生命 中的情感体验这一主题展开多角度的研究。在深入具体的研究中，我们日益清晰地感到这个 问题的重要，这也是您学术研究一向关注的焦点问题。那么，您当初为什么要选择这个问题 来研究？又是从什么时候开始研究的呢？朱小蔓：我对人的德性成长与生命中情感体验问题的思考始于20世纪80年代中期。可 以说，改革开放之后，我国的道德教育走向了新生，其突出标志是提出了促进人的全面发展 的

3、目标。这与当时我国的政治主张一一实现现代化是相吻合的，即突破了 “两个凡是的思 想藩篱，确立了实现四个现代化的奋斗目标。学校教育也确立了以学习为核心，以“三好” 为目标，试图走向健康发展的道路。这样，在80年代初期，出现了第一次科学化的浪潮， 如脑科学、教育科学化等。应当说大的走向是对的，中国应当追求科学，但是，伴随此出现 了唯数量化、唯认知化和唯科学化的苗头，则是值得警惕的，如自1979年在大学成立德育 教研室以来，德育课的建设越来越多地强调德育的系统知识性，因而不断增加了课程种类与 课时，而且德育考核过度追求量化。当时，这一系列现象引起了我一一一个德育工作者和研 究者的警惕与思考。我认为道

4、德教育的目标应是指向人的德性，而人之德性的根基、德性的 大厦不是建立在知识化与数量化的基础上，而是建立在一个完整的人性上的，是与个性、人 性的成熟相关。而一个人的个性和人性的成熟很重要的是情感在起作用。这就是我最早关注 情感的原因。此后，我又有幸到莫斯科大学哲学系，追随前苏联伦理学教育委员会主任吉塔 连科教授做访问学者，专攻道德哲学，对他的感觉论原则在伦理学中的价值尤为兴趣，由此， 在理论上对人的感觉、感受、情感与体验和人的德性成长有很密切的关系，有了更为清晰的 认识。回国后，我们在道德教育的理论与实践领域，开始走上了关注情感研究的道路。与此 同时，在我国的一些中小学也有了相应的实践探索，如李

5、吉林的情境教学法等。刘惊铎、刘慧：您这样一讲，我们就更加明晰了研究这一问题的价值主要在于：反思和 克服既往道德教育对生命中情感体验的遮蔽，有助于反思和克服既往道德教育的局限性、形 式化的问题，进而提供一种新的道德教育思想意识，自觉突破原有道德教育的框架，为建构 有中国特色的道德教育理论与实践体系，注入新的内涵和活力。刘惊铎：但是我以为，要真正突破现代学校道德教育的框架，有必要对恢复高考制度后 的一系列改革探索做出恰当的评价。在我国，恢复高考制度，空前强调重视知识和智力，对 于克服“文革”中贬斥和蔑视知识的错误，提高全体国民素质，无疑是有积极的时代意义的。 这里的问题是，对知识教育的单项过度的强

6、调产生了一定的负向作用，后来愈演愈烈，以至 出现了以面向少数学生、单纯从事知识灌输和片面追求升学率为特征的应试教育弊端。为此， 有必要对中国基础教育和高等教育的价值取向进行教育哲学思考，辨证地、合理恰当地看待 学校教育与道德教育、知识教学与智力发展、高考与应试，重点中学、重点班和快慢班现象， 应试教育与素质教育的关系等问题，确立新的教育理念，为新的教育改革与发展提供理论支 持。朱小蔓：是的，但这里隐含着一个悖论。以学习为核心，“三好”为目标的口号是对的， 但在操作上很容易走上更加过度的强调知识的侧面。在历史上，恢复高考是一种进步，但其 中隐含着“知识化”的问题。迄今，素质教育与应试教育之间关系

7、的理解和处理，仍然暗含 着这个悖论。这是我们在进行教育改革的过程中始终应当警惕和关注的事情，必须做出及时 恰当的理论阐释。刘慧：这可能面临着一个思维方式转换的问题。传统的思维方式主要体现为非此即彼、 以确定性、简单性和叠加性为特征的线性思维方式，与此相对应的观念是把整体仅仅看作是 部分之和。在这样的观念和思维方式中，人或生命要么单纯地被看成是生理的、心理的、或 社会的，要么就是生物-自然层面的与心理-社会层面叠加的。而我们生活在同一个复杂的非 线性世界上，处在有序和混沌的边缘。物质、生命、人类社会和人的精神世界都是非线性的 和复杂的。可以说，20世纪80年代以来出现了非线性思维科学，为我们走出

8、线性思维方式 提供了帮助。非线性思维方式是以复杂性为其主要特征的，其中复杂性主要表现为不确定性、 无序偶然性等，在观念上对整体的认识与理解也突破了部分之和的局限，而是认为整体大 于任何一个部分和所有部分之和。这样，我们在思考教育问题时，也必须置于复杂的非线性 思维方式下，否则，在传统的线性思维方式下，可能很难跳出既定的简单化、极端化的结论。刘惊铎：说到思维方式的转换，我觉得在中国大陆似乎存在着这样一种倾向，即“跟风” 性的、一边倒的思维定向，在一些问题上很容易出现“一窝蜂”的现象。朱小蔓：确实存在这样的问题。因此，无论是思考现代教育的转型问题，还是对以往道 德教育的反思，都应将之放在一个完整生

9、命、完整生态的框架下，放在社会转型期我们的思 维方式调整的背景下。特别是对德性与情感的关系问题的反思，我们应有一个更加自觉、辨 证的思维方式，要有一个更加宽阔的视野。我们在谈德性与生命中的情感体验，并不是离开 知识、认知来谈的；离开知识背景、必要的认知能力来谈情感体验，是无意义的，不仅在理 论上是立不住的，而且在实际操作中也是不可能的。这也就是我在90年代初提出的思维方 式应该是整体性的，是立在当代整体性思维的平台上。美国、日本的学者曾问过我，中国的 情感教育、愉快教育能不能成功？他们也是走过了一段弯路，有过教训，似乎一提重视情感 教育就是迁就儿童的情感，就是培养感官的快乐，感性的愉快，似乎就

10、要反对学生认知的发 展，就不再强调学习的质量。这是一种误解。我们现在强调的是在整体的视域下，在多种因 素互动的状况下，关注以往被遮蔽或忽视的情绪、情感的作用，并将其凸显出来。对此必须 反复强调，否则便会对情感教育发生一种误解。刘惊铎：那么，现在谈论这个问题，思考的视角应怎样来把握呢？我觉得，虽然这种提 法是一个融合性的东西，但是作为学术思考，还是应该有一个视角问题。或者说，我们为什 么要提出这样一个问题？您刚才是交代了探讨这一问题的大背景，是从您的前期研究的角度 阐释为什么要关注此问题。那么，我们为什么在当代又有必要提出这样一个问题？能否请您 再谈谈思考这一问题的视角？朱小蔓：这是一个很重要的

11、问题。但要注意，这里不是重提，也不是又提，而是不断地 深化、拓展对这一问题的思考，是放在一个以人为本和促进人的发展的道德教育这样一个视 角下来谈的。当今，道德教育的实效性与针对性等问题进一步受到了人们和政府的关注，而 学校道德教育的有效性则受到质疑。那么，为什么它受到质疑，为什么缺乏针对性、有效性， 为什么没有魅力呢？我以为，其中很重要的问题，就是从理论和实践上没有真正转到以人为 本，以发展人为本的轨道上来。今天我们的“三人谈”就是立足于以人为本，而以人为本的 关键是把人的完整生命纳入到道德教育关注的视野中来。所以，今天谈这一问题，还不仅仅 是为了增强道德教育的有效性问题，实际上是在反思道德教

12、育究竟是为什么的问题。道德教 育既然是为着每一个人生命的丰满、发展与幸福，那么，就不可能不关注情感与情绪感受问 题。而情绪感受是与生命这一概念联结最为紧密的概念。生命首先是以情绪情感来表达其内 在走向的，情绪情感也最能表达生命的需求、能量和方向。也就是说，情绪情感是生命中最 早、最顽强、最内在的自愿。人的生命成长的一切，人的智力发展、创造力、审美力，人的 自主意识、信任感、安全感、自信心等等的一切都是生长在人的情绪感受和情感体验这一根 上。这是毫无问题的。如果不用本体的概念，情绪感受和情感体验至少也是德性成长之根。 对此有很多证明，如人类学、脑科学、婴儿期心理学、神经科学、社会学、社会哲学等都

13、已 从不同的角度做出了证明。吉登斯从社会哲学的角度研究了自我认同危机出现在信任感的危 机上，人的信任感的危机则主要是在情感的危机上，而早期的情感危机是在早期的人际关系 阶段产生的。早期的情感危机导致了信任感、安全感的失调，自信与自我认同的危机。刘慧：我记得马斯洛在他的动机与人格一书中，通过大量的实证研究也揭示了一个 人早期的情感满足状态对他成人之后健康发展的巨大影响，进而进一步确立了情绪情感在人 的发展中的重要地位。可以说，对情绪感受与情感体验在人生命中的地位与作用的认识，直 接影响对道德教育的认识与理解。而我们的道德教育工作如果不能充分关注这一点，就很难 从根本上改变其被动应付的状态。刘惊铎

14、：关于体验在道德教育中的地位与应用的问题，近年来已经受到了普遍的关注， 无论是理论界还是实践领域，都做出了有益的探索。譬如，鲁洁老师、班华老师和您，都从 不同的角度对体验问题进行了研究。团中央少工委也组织了广泛的体验教育活动。但是，我 的研究发现，人们对体验概念的理解还存在着较多的歧义。这易于导致体验教育滑入某种误 区，如把孩子带到自然中就认为这是完成了生态环境教育。其实，从教育的角度来理解，体 验不能等同于自在的活动，也不等同于经历。不过这种误区的产生也不能归于实践工作者。 追根溯源，其原因可以归咎于理论上的含混。从我对古今中外关于体验概念的考察来看，体 验并不是一个当代的概念，在西方的古希

15、腊时期和中国的商周时期就已经受到重视，只是在 近代科技理性的支配下，体验的思想被遮蔽或遗忘了。在当代，伴随着对工具理性主义思想 的全面反思和对生存意义的追寻，体验的思想又不断地得到了解蔽。但是在一定意义上讲， 对体验的概念还没有形成一个统一的界说。所以我觉得有必要对体验的理论内涵作一澄清和 界定。我在对前人的体验概念进行系统梳理的基础上，结合现实的考察和个人的生命感悟， 提出体验是道德教育的本体的命题。我把体验定义为：体验是一种图景思维活动。其中，“图 景”是一种跨越时空的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景和 未来人生希冀的蓝图，其的显著特征是整体性、现场性和超越性。海

16、德格尔在其“存在的拓 扑学”中已把此在的空间性奠基于时间性之中，将来与曾在“一齐伸达并供呈当前” “在场 伸展到曾在和将来之中”。而吉登斯在其结构化理论中进一步将时间与空间交织在一起，指 出“在跨时空的遭遇的构造中，行动主体是以一种时间延续性的方式使用对场景的占有 权”。体验作为一种图景思维活动，不是以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活 动，而是主要以图景转换为主的图景思维活动。这种思维活动不是知识累加性的，而是在受 教育者的大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的自组织转换活 动。为了凸显体验的这种思维特点，可以将之称为“体验之思”。其思维展开是与感性个体 的生存

17、实践具有内在一致性的整体性、融通性的思维活动，其中将认知与情感等因素统统整 合起来，发挥出整体的领悟功能。当一个人真正发生了体验的时候，他会领悟到人类如此丰 富的语言的贫乏性，常常体悟到一种“无以言表”的感受，找不到恰当的语言来表达自己当 下的深切体验，往往以惊叹、呼喊、默默点头或手舞足蹈等表示只可意会，不可言传，但头 脑中却发生着活生生的图景转换活动。道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。感性个体的人总是处于一定的关系世 界之中，对包括自己在内的整个关系世界的融通性领悟。只要一个人对其周围的关系世界发 生了含有价值判断的融通性领悟，这时的体验就是一种道德体验。在实际生活中，在有关系 存

18、在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与之发生关联时，其体验即是道德体验。体 验的不断深化，意味着个体人周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂的 关系世界的融通性的提升。罗洛梅揭示出人生存在当下的生活之中，但通过体验涵摄过去 和将来。体验者对周围关系世界的融通性越强，他照应周围关系的意识越强烈、智慧越高， 其行为的道德性也越高，最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候，即达到了生态体验的 境界。个体人对周围关系世界的领悟越是局限，其行为的超越性越低，道德境界也越低，其 生存质量越低。当一个人对周围关系世界的领悟趋于狭窄化、片面化的时候，其道德境界就 会反向下滑，最后可能突破人类的

19、底线伦理，而沦落为俗人、假人或歹人。由此可见，当我 们讲体验就是道德体验时，是从生态体验的视界去观照的，即从三重生态去领悟世界的关系 存在，去感受生活世界、自然之境和自己的内心世界，以达到互惠共生的生存状态。感性个 体的人逐渐领悟到“我在世界之中，世界也在我之中”，最终生成万物与“我”的内心世界 达于和谐，互惠共生的状态。这样看来，虽然体验有境界的不同，但无论在哪种境界上，它 总是带有道德意涵的。在道德体验中，情感与认知发生了融合，形成一种体验之思。其中， 道德认知是道德发生必不可少的要素，知识的积淀、理性的思考，是进行道德选择的重要基 础。而道德知识和道德认知能否转换为道德行为，关键是情感体

20、验在其中起怎样的作用。如 此一来，我们可以重新理解和处理道德教育过程中道德的知识和关于道德的知识的关系，有 助于打通道德的知、情、意、行等因素，将其融为一体，使道德真正成为知、情、意、行等 因素的有机生成物。刘慧：在这里，体验还有一个表达的问题。个体生命道德的形成与发展离不开道德体验， 道德体验是生命体验的一种，它的形成与发展离不开整体的生命体验，但又不同于其它内涵 的体验，而是具有自身独特性的。这种独特性主要表现为在各种境遇中对关系的恰当、适切、 和谐的处理。表达是体验的外化形式，没有表达，也就难以达到人与人之间的沟通、理解。 由于每个个体生命的独一无二，所以个体生命的体验与表达也都是独特的

21、。怀特海在其思 想方式一书中指出，自然法则具有大范围普遍的影响，而且这种影响的支配性是和个体无 关的，而表达则不同，其中没有普遍，它在本质上是个体的，因此当普遍性占优势时，表达 就衰退了。这样，关注个体生命独特的道德体验与表达，也就成为道德教育的重要内容。但 在现实的道德教育中，学生个体的体验与表达往往被遮蔽或忽视。学校道德教育更多的是关 注普遍的道德原则、规范，注重历史人物、英雄人物事例的讲解，注重以成人世界的思想、 观念等教育学生，而忽视或无视学生的生命经历和经验、生命感受和体验；基本上把德育处 理成一个单向度的知识传授与灌输过程，教师以道德的权威者、真理的化身对学生进行道德 说教，而忽视

22、或无视学生本身生命经历与经验的道德教育资源；许多教师在德育课上，在组 织的主题班会等德育活动中，虽然也尽可能地让学生讲话，但学生讲的话并不是他们自己的 心声，而是教师让他们说的“官话”、“套话”、“大话”，即围绕着教学目的、活动主题所必 须说的话。即使个别学生说出了自己真实的可能与主题“不符”的想法，也会被教师以既成 的“合情合理”借口所否定。这样做的实质是忘却了学生是一个活生生的生命，有着鲜活的 生活。而从学生鲜活生命、真实生活中剥离出来的德育，非但无助于学生生命的健康成长， 反而对人和社会的发展构成了消极的制约性。刘惊铎：那么，在道德教育中如何实现个体道德体验的表达呢？刘慧：我以为“生命叙

23、事”是一种有价值的体验表达方式。生命叙事是指叙事主体表 达自己的生命故事。生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生活和生命的经验、 体验和追求。它包括叙事主体自己的生活经历、自我经验、生命体验和生命追求以及自己 对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。生命叙事强调生命故事之自我感悟的个 性化表达、日常生活性和生成性。生命叙事不是一种对过去发生的事情的“再现”，而是 借助所发生的事情，来理解生命、理解自己、他人或社会，这种理解是一个动态生发的过 程。心理学的研究发现，人有这样一种需要：在他生命成长历程中，只要经历过或体验过 的事情，尤其是对他的内心世界发生过“震荡”的事，他就有将其表达出

24、来的愿望，并从“事情”发生之后，他就处在各种可能的解释、说明、以及“关照”自己的空间中。那么， 人为什么有这样的需要呢？心理学家对此的研究与分析表明，主要有这样几种原因：一是 当叙事内容发生时，叙事主体就产生了叙说的愿望；二是当叙事主体为“现在”的所作所 为“寻找”理由时，便开始回顾、反思既往的经历与经验。我以为生命叙事满足了个体生 命“多态性共在”的需要。个体生命的当下或现时的存在，并不仅仅是一个现代时，过去 的经历与经验在他的内心以显性与潜性的状态涌动着，幻想的未来抹不去地在他的脑海中 飞舞着。这样他就需要有一种方式将其三者统合起来，并同时获得满足。而生命叙事恰恰 满足了个体生命的这一愿望

25、，它改变了人存在的时空感，在叙事中，过去与未来“共在”， 真实与虚幻“同在”。生命叙事满足了个体生命健康的需要。叙事主体对生命经历中所引 起的自我内心感受在叙事中得以宣泄，缓冲了内心的压力与焦虑，使其内心获得一种平衡， 同时也满足了个体生命向他人、社会开放，与他人交流与分享的本性需要等。而且生命叙 事满足了个体生命寻找生活意义，生命价值的需要，满足了个体生命证明自身存在的价值口 J而女。刘惊铎：其实，无论是东方还是西方，最早的道德言说方式都是“说故事”，即叙事。 从一定意义上说，人类是伴随着“讲故事”走到今天的。无论是中国的论语、庄子、 史记，还是古希腊的荷马史诗等，都记载着人类的故事，都在讲

26、述着人类的故事。 麦金太尔曾直言，每个民族在其古代都靠诗性教化一一靠“讲故事”为主要的道德教育方式。 但在科技理性的时代，人类却失去或忽视了故事和叙事。刘慧：是的，人类历史发展至近现代，物理的、机械的原则、规律成为了人类世界各领 域的主导，科学的理念、理性的思维、逻辑的方法为我们带来了前所未有的“惊奇”外，也 使我们的生存与发展面临诸多困惑与危机。其中，道德教育可以说是“重灾区”。近现代的 道德教育，尤其是学校道德教育，可以说抛弃了古代叙事的教化方式，而是转向脱离人的生 活世界的教条的、抽象的道德原则与道德规范的灌输与说教；不再将道德判断与道德行为置 于具体的生活情境中，而是追求干巴巴的、冰冷

27、冷的基本的和普遍的道德观念，思辨的理性 的知识性传授和能力性训练。这样，道德教育逐渐地远离了人的生活世界，也就失去了它自 身的魅力与生命力。可以预测，人类社会由现代向后现代迈进的过程中，由封闭、一元向开 放、多元转型后，我们存在本身有着许多不确定性和不可预测性，科技不可能解决我们生存 的所有问题，故事在我们的生存中，有着独特的、不可替代的价值。而讲故事是我们生存的 一种方式，也可以说就是我们存在本身。叙事将会在新的视界下作为道德教育的主要方式而 存在。而生命叙事将可能会作为一种重要的叙事形式而凸显于道德教育之中。朱小蔓：生命叙事可以把学生的生命故事和情感体验带入道德教育的现场之中。其实， 从根

28、本上说，我们希望克服与调整的也就是道德教育“目中无人”的状况。以往的道德教育 只围绕着所谓的社会目标开展工作，其实社会目标与个人发展目标是完全一致的。从马克思 及其以后的理论发展来看，都是持这样一种观点的。社会如果不能关注个人如何发展才好的 问题，不能为此目标的实现提供支持环境，那么，这样的社会就不可能成为一个公正、合理 的、好的社会。反过来说，如果我们对个体的关注不能使个体的素质进入到三个领域一一汉 纳的“三个领域”包括公共生活领域、个人生活领域和市场领域，换言之，如果一个人在公 共生活领域中没有公德，在个人生活领域没有私德，在市场领域没有一种恰当的角色的意识 与素质，那么他就不可能是一个完

29、善的个体，我们的社会就不可能靠这样的个体来形成一个 越来越走向优化的社会。所以，在此我们是试图克服和调整我们原有道德教育的意识和思路。这里需要强调一下学校道德教育的问题。你们所作的研究也主要是围绕学校道德教育展 开的。为什么要重点研究学校道德教育呢？这主要是因为学校教育是青少年儿童走向公共生 活的第一步，是奠基时期，也是进入职场生活的前期准备。学校是学生形成健康的个体性与 社会性的场所。我在道德教育研究（20022）刊登的题为小学教育：为生命发展奠基 一文中曾指出：相对于职业或专业教育而言，小学教育属于基础教育，它更偏重于“做人” 的教育，同时打下“做事”的基础和终身学习的基础。所以，小学教育

30、应该教会儿童学会做 人、学会做事、学会学习、学会与其他人共同生活，为儿童终身发展提供动力，奠定一生可 持续发展的基础。刘慧：但是，目前学校中学生的生存现状令人忧虑。我在做博士论文期间对学生的生存 状况进行了初步的调查，问题主要表现为这样几个方面：一是中小学生意外死亡现象严重， 尤其是自杀现象增多，扬子晚报2001/3/39 A4版报道“中小学进入事故多发期，校园意外： 日均消失一个班”，快报2001/12/2/18版报道“少女上吊而亡、留下死亡日记”二是学生与 学校教育的对抗情绪与行为增大，如在学生中流传的“顺口溜”；三是学生课业负担重，健 康状况不佳，如扬子晚报2001/3/16A3版报道“

31、小学生睡眠不足现象严重”；四是有心理问 题的学生日趋增多，如扬子晚报2001/11/5A3报道“心理门诊患者多半竟是学生”。而我在 中小学进行问卷调查中发现，学生有着诸多的生命困惑，可以集中概括为人为什么活着？生 命是什么？死了会怎样？是否有感觉？有什么样的感觉？活着为什么会有那么多痛苦？朱小蔓：分析一下学生生存状况的问题，主要是社会转型期价值观的冲突、引导方向的 失调、学校教育内部过分注重单一的知识性、强迫性学习，生命中正向情感得不到累积、孕 育、张扬等。一个人正向的情感是需要累积的，一个人如果每一天都不快活，怎么能突然变 成一个情感健康的人呢？正向的情感是需要在每一天的日常生活事件中累计、

32、孕育和发展 的，它需要通过生活的点滴经验来感受、表达和生成。负性的情感，不是指否定性情感，否 定性情感可以具有积极的意义，而负性情感指的是那些消极性的、没有正向价值的情感，如 沮丧、缺乏自尊、极度的恐惧、信任感的缺失、极度的不安全等。一个人，如果他的生命基 础都没有打捞，生活中也没有一种积极的情感，他怎么会以合作的态度去对待一种好的关系 呢？！怎么会不逃避、不消极呢？！情绪情感问题变成一个道德问题的根基恰恰在生活之中。 一个人的情感遭遇如果处在不良状态，其正向的情感得不到良好的发展，就很难有良好的道 德。因此，我们的基本观点是：道德教育不能离开生命中的情绪感受、情绪表达、日常生活 和交往中的情

33、感体验，即不能离开生活的基础去奢谈什么道德，去幻想某一天就变成一个道 德的人。一个人如果没有与他的生命息息相关的、有切肤之痛的情感，他怎么能够接受一定 的道德知识呢？脱离实际的书本知识和教师所讲的道德知识，怎么能不与他的情感相背离 呢？我们教师讲的是团结协作，但学生所看到的或经历的或他的生活经验则是人们处处与我 为敌，那么这两者之间就是相互背离的，因而他当然就不愿意或不能接受你的教育。学生所 能接受的是与他们的经验所同构的东西，没有这些同构的东西是不能理解道德知识的含义 的。刘惊铎：这就是说，生命中的情感体验可以生成德性？那么，我们所说的德性指的是什 么？它与以往所理解的德性有何不同？正向情感

34、和负向情感与德性究竟是什么关系？我以 为，德性是恰当地处理人与人、人与社会之关系的个人生命品质，是各个生命之间积极的、 创造性的、建设性的关系。一个人如果没有这种品质，他就不能以积极的态度来对待周围的 各种关系，就不能发挥创造性的品质，就不能有创造性的关系存在，而只能是以消极的方式 来对待，或者是麻痹、或者躲避、或者逃避、反抗等。这些问题首先并不是道德问题，而是 情感体验的问题，但它会转向道德问题，生成德性。而正向情感体验是不能逃离生活的，而 应当导引学生回归生活、回归自然，由学生自主参与真实生活之中的道德实践活动，以体验为切入点并通过体验形成每个人独特的情感-态度系统和意义世界，促进情感和认

35、知相互影 响以生成和发展完整的个体德性。我记得朱老师您在田家炳基金会第二届德育研讨会获奖论 文主体体验式德育及探索种供学校德育选择的视野与范式中把这样的道德学习理念、取向及其操作样式称之为“道德体验模式”，指出：道德体验模式并不从基本立场上反 对认知发展性道德教育，而是寻求一种视界上的新的超越或新的“视界融合”，强调情感和 认知的协调。学校道德教育不应仅仅是传递关于道德的知识，也不仅仅是培养发展道德认知 能力，还需要培养与发展道德情感，更要有行动，使学生学会践履道德，学会承担责任，在 做中体验，在体验中融合，达到知情意的统一，学做合一。这里特别强调要重视关系世界和 情绪、情感的作用机制，看重师

36、生间的人际交往-理解、环境氛围等潜移默化的影响。刘慧：这样看来，道德和德性是一种关系性存在，而且不能是简化的关系，而是复杂的 生态关系。但我们的学校道德教育恰恰是违背了这一客观事实，而将道德教育在专门化和一 片加强声中孤立化了。这就容易使道德教育丧失生活真实性，进而失去魅力。朱小蔓：对于将学校道德教育孤立化我是很反感的。可以说，现实中不存在孤立的道 德。道德在本质上是一种关系性存在。但目前学校道德教育往往与学生真实生活和具体情 境相脱离，而在一个单独的时空活动，过于注重其实体化。从根本上说，道德教育是不能 从真实的生活整体中抽提出来。前苏联著名伦理学家德罗布尼斯基在他的道德的概念 一书中曾深刻

37、地指出，不要把道德从人的活动中分离出来，道德不是区别于社会现象中其 它现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会生活的一切领域，无时不 在、无处不在。从这个意义上说，并没有独立自主的道德活动，道德活动是包含在人类各 种活动体系之中的。所以，道德教育不能从活生生的完整生活中抽离，不能从其它诸育中 抽离，道德教育过程随时都可以发生，而非发生于单独的实体化的德育过程中。刘惊铎:您的这个思想使我想起了皮亚杰的一项研究。皮亚杰和卡罗尔的一项研究发现， 儿童听到一个道德概念时，他首先想到的总是他生活经验中已有的含义，而不会超出这种已 有含义的范围。刘慧：也就是说，经验在个体生命的成长中非常重要

38、，在他处于无意识状态时或认同时， 经历什么就在他的大脑中留下什么，这将成为他今后行动的原型。这也就是为什么家庭生活 对人有着根深蒂固的影响的原由。当他对经历的事情具有反思意识时，形成怎样的影响将取 决于他既有的认知结构与当下的情绪感受，或多种信息并储存于大脑中，待遇到相关的情境 时，各种信息就会呈现，为解决当前的问题而提供参照。所以一个人由其经历所形成的经验， 对他的影响远远大于抽象的说教，道德教育必须与学生的真实生活、生命经验相连，要充分 关注孩子们的生活经验。这一主张是有着科学依据的，个体生命的成长是不间断的、持续进 行的，是以过去的经验为底色、为材料，接纳、吸收或排斥流变的（当下）经历，

39、走向未来 的。生命科学的研究表明，与机器不同的是生命体具有存在于DNA之中的内在发生编码， 为未来的发展和经验提供指导。这意味着未来的经验和行为产生于现实的经验和行为，正如 现在的经验和行为来自于过去一样。生活，实际上是我们正在体验的现实，是由相互联系的 经验组成的。詹姆斯怀特在破译人脑之迷一书中指出，大多数专家同意这样的观点： 脑能是从经验中学习新知识的能力及适应环境的能力。一个人由其经历所形成的经验中，浸 满着他的情感，促发着他体内化学物质的变化，发生着特殊的体验。按照苏珊格林菲尔德 在人脑之迷中揭示，特殊的体验会增加高度特化神经元回路中的连接程度，而这些连接 赋予我们一个独特的个性化的大

40、脑。构成着他独特的生命。所以关注个体生命的生命经历与 经验，扩大他们的经验范围，是他们生命成长的重要条件，也是道德教育最重要的一项原则。不仅如此，关注个体生命经验，还必然要关注个体生命的当下需要。因为个体生命成长 的经验主要因其遗传、时间、环境的不同而不同，遗传特性提供了个体生命成长的可能性范 围，时间与环境决定着形成怎样的生命经历与经验，实现哪种成长的可能性。一定意义上讲， 个体生命的成长阶段是经验的一个标尺。一个个体生命在不同的年龄期、不同的教育时间内、 不同的环境中形成不同的生命经验，也就会形成与发展不同的道德水平。道德教育对个体生 命经验的关注，就必然要关注个体生命成长的时间性与环境性，也必然要体现出时间性与环 境性。而学生个体生命的当下需要，则是其时间性与环境性的主要体现。所以关注学生的生 命经验与感受，就必定要关注学生个体生命的当下需要。当下需要之中包含着他最真切的、 最现实的情感与愿望，包含着他在真实的生活中所面临的尴尬、压力、恐慌等。对于个体生 命而言，是具有解决这样问题的潜能的，这是一个人生存之本能，但其能否实现是需要一定 的现实条件的，只有在现实的生活之中，在直面这些问题的真实的经历之中，这方面的潜能 才可能转化为能力，才可能变为生命的经验。所以，关注学生现实的当下的需要，就是关注 学生在真实的生活中所面临的尴尬、压力、恐慌，帮助他们适切地