关于地理课程与教学论学科构建逻辑起点的思考

关于地理课程与教学论学科构建逻辑起点的思考

一、地理课程与教学研究的研究方向这些问题有时被地理课程和教育理论的研究所忽略。“你发现并总结了地理课程独特的教育原则和规律吗？”“地理课程和教育理论课程是否有自己完善的概念和原则体系？”“你的研究成果对地理教育实践的影响是什么？”令人惊讶的是，地理课程和教育理论的学术研究存在一些问题，如地理学科的特点不明确，概念和原则体系不完善，基于学科的建议和指导教育实践存在障碍。不得不说,现在我们仍难以拿出有说服力的事实依据,去回答和消除地理教师的质疑和困惑。问题出在哪里?长期以来,地理课程与教学论只是跟在一般教育理论的“论题”、“热点”后面进行跟风式研究,而不是着眼学科自身的逻辑和方法论对学科教学特有的规律进行耐心细致的探索,这已成为地理课程与教学研究的主流和常态。例如,一般教育、教学倡导探究学习了,于是大家去开展地理探究学习的研究;当有效教学成为一般教育、教学研究的热点时,大家就跟在后面进行地理有效学习的研究;如此等等。这样的研究简单套用一般教学论的理论框架与研究范式,所获得的“学术成果”即便不是拾人牙慧,往往也仅能起到用地理学科教学的例证去证明某种教学理论正确性的作用,而地理学科教学的独特问题与教学规律则很少被发现、被提炼和总结出来。笔者认为,真正意义上的地理课程与教学研究,应当是基于地理学科的、以地理思想方法为主要方法论依据的研究。这种研究的显著特点应当是:从地理思想方法的指向性要求出发,立足于提出、归纳、提炼和总结地理教与学中特有的问题、规律与原理。由于地理课程与教学论学科尚未找到构建自身理论体系的逻辑起点,所以,现阶段真正意义上的地理课程与教学研究还未很好地开展起来,这是导致这门学科至今仍未形成成熟的概念与原理体系、学科特色不鲜明,学科地位低下,对实际教学影响很小的根本原因。我们知道,任何一种成熟的理论体系都必须有自己的逻辑起点。“学科的科学理论体系,一般认为首先应当确认它的逻辑起点,从逻辑起点出发,借助逻辑手段,按照学科的内在规律,层层推导,逐步展开,构成严谨的逻辑系统”。地理课程与教学论学科找到自己研究的逻辑起点,进而构建起学科特色鲜明的理论体系,这是走出困境及学术低水准状态的必由路径。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念与推断法则,是分析、处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。因此它对于地理课程与教学的研究具有重要的方法论指导意义。基于地理思想方法,发现、解释、提炼和总结地理学科自身特有的教学规律与原理,着眼识别出地理教学领域更具特色的、区别于一般教育教学理论的“元素”,应当作为建构地理课程与教学理论体系的逻辑起点。牵住了地理思想方法这一主线,有助于提出具有基础意义的地理课程与教学问题,有助于形成对地理教学的规律性认识,有助于认识和把握一门学科的学习对于学生发展的独特价值并据此总结地理教学的策略。因此,非常有必要将地理学思想方法作为地理教学理论研究对象的“基本单位”,并注重由地理学思想方法推演开去,提出基于学科的重要研究课题,总结提炼有关地理课程与教学的策略、原理,以此建构地理教学的理论体系,这一思路和做法不仅能够为改变目前“跟风式”研究的现状开辟一条意义丰富的研究路径,而且能够使地理课程与教学的研究步入更具学科特色的轨道。二、地理课程教学的前提是认识空间尺度大小及其相互依赖的思想方法“研究”与“问题”是息息相关的,学术研究很关键的一环,就是提出切中要害的问题。地理思想方法能够为提出具有基础意义的地理课程与教学问题提供方向性的引领,从而为确定基本的乃至重大的地理课程与教学研究课题奠定基础。例如,地理学的基本思想方法之一,就是“根据其空间的差别性,根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表”。地理学家根据空间划分出的大陆、地区、地方和地点,构成了尺度大小不同的区域。地理学家在探索和认识地球表层的地理事物和现象的过程中,通过认识大尺度的区域,用以“探讨全球或全大陆范围内的分异规律和内部结构特征,从而揭示全球或全大陆的总体特征”;通过认识中等尺度的区域,用以“分析国家或大地区范围内区域总体特征和地域分异规律,以及该地区对大尺度区域分异的作用”;同时还要认识小尺度的区域,以便“揭示局部地区区域特征和分异规律,以及该地区对中尺度区域分异的作用”。在这样的认识历程中,逐渐形成了关注空间尺度大小及其相互依赖的思想方法。从上述地理基本思想方法的角度审视,要将地理学家的相关认识成果编入地理课程,并据此开展教学,就必须解决如下带有基础意义的地理课程与教学问题:问题1:地理课程编制应当怎样选择和配置不同尺度的区域?问题2:如何引导学生通过对“空间尺度大小”的认识,形成相应的地理空间观点?可见,地理思想方法对于提出这些基本问题具有重要的方法论意义。首先它可促使研究者形成这样的认识:地理课程教学需要从地理学家划分的大大小小的区域中,根据学生的认知发展水平合理选取和配置尺度大小不同的区域,以便学生有条理、有层次地去认识人类赖以生存的地理环境。基于这样的认识,就会顺理成章地提出“地理课程应怎样选择和配置不同尺度的区域”这样一个具有基础意义的地理课程与教学问题。其次,它还能促使研究者进一步思考:如何引导学生将在一种尺度上所得到的认识成果推广到另一种尺度上?小尺度上得到的基本认识能不能应用到更大的尺度上?大尺度得到的概括性强的认识如何运用于小尺度范围?如何致力于使学生形成对某一地理事物和现象在特定区域所占面积比重大小、展开范围的大小与宽窄等的敏感性?基于这样的思考和认识,就能够提出“如何引导学生通过对‘空间尺度大小’的认识,形成相应的地理空间观点”这样具有基础意义的教学问题。这些问题都是切中地理课程与教学本原与要害的“真问题”,具有很强的学科特殊性。可以这样认为,基于地理思想方法,在地理课程与教学研究上才有可能提出基本和实质性的研究问题,选题才易于击中要害。地理思想方法的内容是非常丰富的,可以构成一个较为完整的“谱系”。由此出发,我们将可能提出一个关于地理课程与教学的具有基础意义的“问题群”。以这些问题为出发点开展研究,着眼揭示地理教学的特殊规律,形成对地理教学规律性的理性认识,就会为地理课程与教学理论的丰富和发展奠定一块块基石。三、地理空间关系的思想方法具有专业性和专业人才衡量地理课程与教学研究成果的价值,依据地理思想方法,提炼总结地理课程与教学的基本原理与策略,应当成为地理课程与教学研究的核心与特色,也应当是区别于一般课程与教学研究的基本点之一。循着地理学家是怎样认识和解决地理问题的思想方法的“路线”,探究地理课程与教学的基本教学原理,其中的角度很多,在有限的文字中难以对其中的各个角度都详加阐释。下面仅以两个角度为例来分析说明。例1.依据地理思想方法,识别地理课程与教学领域更具特色的“元素”作为一门学科,它总该有自己的研究对象和着眼点,以别于其他学科。对于地理课程与教学研究,识别出地理教学领域更具特色的、区别于一般教育教学理论的“元素”,显然是一个重要的着眼点。发现这种更具特色的“元素”越多,对其中的规律性认识也就越科学深刻,其研究成果对地理教学的指导价值也就越大。如认知科学与地理课程与教学论同样研究学生的认知过程,但区别就在于着眼点。认知科学注重揭示学生的一般认知过程,地理课程与教学论则关注深入认识学生学习地理的过程,主要关注其认知不同地理对象的特殊性。而在地理思想方法的引领之下,对于探究符合“地理认知过程”特殊性的教学策略是一条重要的思路与方向。例如,基于地图认识地理现象的分布格局及其空间关系,是一种很重要的地理学思想方法。在认识地理现象的分布格局及其空间关系时,又基本遵循这样的思维路线:确定事件发生所在地的空间区位——解释所观察的事件的空间变化——了解该地区人与环境之间的关系——根据事件特性,筛选区域特征,将地表空间划分成适当分区,以确认该地区各分区的空间特性——该地的发现和其他区域有无关联?或与全球此类事件整体之一部分有关。将这样的思想方法具体化,并融入教育教学的理念与原理,就会成为具有鲜明特色的、对地理教学有重要指导价值的理论。比如,将“首先确定事件发生所在地的空间区位”这一环节具体化,就要研究总结以下一系列问题的教学原理与策略:如何让学生基于地图体验和学会地理学的空间定位方法?应当重点学会哪些空间定位的方法与技巧?学生在进行空间定位时的主要障碍是什么?当把其中的各方面都加以具体化、“教学化”时,一个较为完整的关于“基于地图认识地理现象的分布格局及其空间关系”的教学原理体系也将随之被建构出来。显然,开展类似的研究,能够识别出地理课程与教学领域更具特色的“元素”,体现了鲜明的学科特色,使理论与地理教学实际紧密联系起来。例2.依据地理思想方法,总结体现地理学科独特价值的教学策略地理教学工作者依据地理思想方法进行教学和科研,可以更好地认识地理学科对于学生发展的独特价值,进而可为地理教学策略研究确立出发点。采取何种地理教学策略能够体现地理学科对于学生发展的独特价值,是值得地理课程与教学研究人员加以重点关注的一个领域。培根指出,“读史使人明智,读诗使人灵秀,演算使人精密,哲理使人深刻,伦理学使人庄重,逻辑修辞使人善辩。凡有所学,皆成性格。”也就是说,任何一门学科都具有促进学生形成“特殊的思维品格、思辨能力和创造素质”的独特价值。但要了解一门学科“特殊的思维品格、思辨能力和创造素质”究竟体现在哪些方面,又必须借助学科思想方法作进一步的分析和揭示,而在明晰其具体表现之后,相应的教学策略的总结归纳就有了出发点与归宿。例如,关注地理事物和现象组成要素的分布、组合和它们之间的空间关系是一项重要的地理思想。按照这一地理思想,地理课程与教学应当特别关注如下的学习内容和学习过程:引导学生将地理事物和现象置于一定的空间范围内,分析其中的地理要素的分布、组合及其普遍存在的空间关系,让学生区分主导因素,进而把握地理特征。由此进一步分析可见,地理学习有助于学生形成对地球表层各种事物的空间位置关系、空间格局的敏锐觉察力,养成注重空间关系分析、区域综合分析和比较的独特思维品格、思辨能力与创造素质。在对地理学科的独特价值有所认识的基础之上,采取何种教学策略去体现这种独特价值显然就成为需要进一步研究的问题了。比如,如何提高学生对地理空间位置关系、空间格局的敏锐觉察力?怎样引导学生进行空间关系和区域综合分析?怎样引导学生进行比较?按照这一思路进一步思考下去,就可以总结出符合地理学科逻辑的、学科特色鲜明的教学策略来。比如,要体现“提高学生对地理空间位置关系、空间格局的敏锐觉察力”这一价值,在教学策略上,就应致力于使学生学会觉察地理事物的空间位置关系、觉察地理事物的空间排列状态(空间格局)。而要使学生觉察空间位置关系,在教学策略上,就要致力于使学生掌握这样的技巧:用一个或几个参照物,来描述地理事物的空间位置,并掌握评价地理位置优劣的思路和方法;要引导学生形成这样的地理思维方式:将空间位置和它有关的诸多地理知识紧密联系起来,形成一种有形式、有内容的地理综合。而要使学生觉察地理事物的空间排列状态,在教学策略上,就要教给学生借助不同的参照系归纳概括地理事物的空间排列状态的方法,按空间结构系列识别地理空间格局。以此为线索,对诸如如何设计问题以启发学生的思考?采用何种教学手段?如何推进探究和讨论等问题的讨论就会有一个基本遵循。总之,抓住了地理思想方法这条主线,就能更好地揭示地理学科对于学生发展的独特价值,以此为教学的出发点与归宿,其教学策略就更具针对性和可操作性,也就更能反映地理教学的本质特征与价值追求。四、地理思想方法的总结基于地理思想方法提炼总结地理课程与教学的原理,有几个重要的“技术环节”需要把握好:第一,总结梳理地理思想方法内容的“谱系;第二,分析地理思想方法中所蕴含的对地理课程与教学有方向性引领的作用,在注重学科逻辑与教育逻辑融合的基础上,提炼总结其中蕴含的教学原理;第三,用实证的方法对归纳出的地理教学原理的实际效果、运用策略等进行深入的研究。(一)地理成因的方法论传统梳理地理思想方法内容的“谱系”,是一项至为重要的基础性工作。笔者认为,可以按如下三个线索加以梳理。一是居于上位的、思考地理学问题的一般方法论准则。地理学的研究主要围绕诸如它在哪里,它是什么样子的,它为什么在那里,它是什么时候发生的,它产生了什么作用,怎样使它有利于人类和自然环境等问题展开的,在寻求这些问题的答案时,人们逐渐形成了关于地球上的位置、形势、相互作用、空间分布和差别等的合理观念与推断法则。与此相对应,包含的地理思想方法就有:空间定位的思想方法、将世界组织为区域加以认识的思想方法、从空间的角度看待空间上的成因联系的思想方法、时空关联的思想方法、空间相互作用与空间有序性思想、人地关系思想、因地制宜思想等。二是中观层面的、思考有关某一类地理内容的方法论准则。例如,地理学家在思考空间规律及其“普适性”问题时,遵循这样的基本“空间逻辑”:将特定地理空间所获知的空间规律性法则,透过演绎法类推应用到“其他的空间形式”上,由此类推“其他的空间形式”也存在这样的空间规律性;或用以分析影响其空间结构的因果关系。再如,为认识区域差异而进行区域比较时,通常要遵循如下的方法论准则:一是要比较要素现象或本质:即通过对地理要素(或部门)其全部或部分现象及性质的比较,从比较中找出差异最大的现象或性质,从而得出差异性的结论。二是要比较类型和结构:即通过对某个要素(或部门)的各种类型在区域内的比重与其他区域作比较,取比较大小顺序或比重最大的类型或成分作为表征差异性的结论。三是要比较状态或过程:即拿某个要素或部门在区域的变化状态与别的区域作比较,找出这个要素或部门的特征性状态,以明确区域差异。三是微观层面的、针对某一具体地理问题的基本思路与方法。例如,认识一地的气温的空间分布,通常要通过阅读该地的等温线图,其基本思路与方法是:按等温线的延伸方向,判明一地气温差异的趋势及影响因素;根据等温线的弯曲方向,分析同纬度两地气温的高低;根据等温线的疏密状况,分析一地气温垂直于等温线方向的变化程度;根据重要等温线(如供判断一地气候寒冷和温和与否的0℃等温线,是否炎热的20℃等温线等等)通过的地区,分析一地的气温状况,作冷热的性质判断;分析一地的等温线是否闭合,如果闭合可以由此判断该地是寒冷中心或是炎热中心。可见,以上三个层次概括程度不同、普适性不同,构成了具有明显的上下位关系的一个“谱系”。由此推演,提出相应的研究课题、总结相应的地理教学原理与策略,使之成为建筑地理课程与教学领域理论大厦的一块块基石。(二)对地理课程与教学研究的启示必须强调的是,基于地理思想方法开展地理课程与教学研究,其目的不是为了总结自然界的地理规律,而是以地理课程与教学中的诸要素及其相互关系为对象,揭示地理课程与教学的特殊规律。因此,其研究成果应该具有鲜明的教育学属性,即是关于地理“课程”和“学与教”的理论,而不是关于地理学的理论。这就是要求基于地理思想方法的地理课程与教学研究,一方面要遵从学科的基本逻辑,努力揭示学生学习地理的认知过程的独特性及其影响因素,着眼解决地理学科教学“本原”、“核心”的问题;另一方面还必须遵从教育教学的逻辑,揭示地理教学过程中诸要素及其相互关系,总结出相应的教学原理与规律。基于这样一种认识,地理课程与教学研究在注意地理教学的“本原”、“核心”问题的同时,还必须观照“教学形式”、“教育教学方向”等问题,即在学科逻辑与教育逻辑的共同观照下,形成对地理特有教学规律的认知。下面我们通过例证来看是否体现学科逻辑与教育逻辑融合的重要性及其对教学可能带来的影响。从中可得到重要的启示。当下,有些教师在教学某一区域的自然地理特征时,遵循新课程的基本理念,采用合作探究的方式进行教学。教师将班级的学生分成若干小组,同时给各小组布置探究任务:一个小组负责总结归纳该区域的地理位置特点,一个小组负责总结归纳该区域的地形特征,一个小组负责总结归纳该区域的气候特征,一个小组负责总结归纳该区域的河流水文特点,然后学生分头进行“探究”,最后各小组汇报各自的探究成果。在这一探究活动中,提出问题与假设、收集资料、得出结论、表达交流等诸环节,似乎均符合探究学习的基本程序和要求,学生能够积极探究,也能够达成探究学习理论所要求的能力目标和情感目标。这似乎是一节体现新课程理念、让学生自主探究的好课。但是,从地理学思想方法的视角看,这却是一节有着重大缺陷的课。为什么?地理学的基本思想是注重从地理要素间的相互影响、相互制约的关系中,把握区域的整体性特征。而这种分组探究的方式人为地割裂了地理要素间的整体性联系,使学生对区域特征缺乏整体认知,更为要害的是,学生没有因此掌握看待地理问题的视角和方法,学生所体验到的“地理研究”的过程与方法也有着极大偏颇。从这个意