师范生反思能力培养的原则

师范生反思能力培养的原则

一、谁来研磨自己“磨刀”我们总结了学生存在的各种问题，用一句话概括为“被动学习”。在中小学阶段,教学生学会学习,这是学校教学的一项战略性任务。如今,“文盲”的概念已经发生了变化,联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中明确指出:“未来的文盲不再是不识字的人,而是没有学会怎样学习的人。”而我们的学校教育打个比方说,只“砍柴”(学知识技能),不“磨刀”(学会学习),不懂得“磨刀不误砍柴功”这个通俗的道理,结果造成钝斧砍柴。不仅效率低、消耗精力,而且使学生形成学习的逆反心理。如若这样下去,当今的学校教育将会培养出大批的新“文盲”。“学习被动”造成的后果是:有的教与学双方的关系很紧张,学生厌学、辍学,甚至逃学,教师厌教,给社会造成压力;有的教与学双方耗费很多精力,结果仍然是事倍功半,事与愿违;有的虽然在某些方面取得较好的成绩,但不能达到全面发展,高分低能,高能力低素质,即使培养出少数出类拔萃的学生,但他们的潜能没有被充分挖掘出来。在目前的教育实践中,常常可见“只砍柴不磨刀”、“钝斧砍柴”或者“临阵磨刀”、“磨刀表面光”等现象。其后果不仅使“砍柴人”耗尽精力,学习效率越来越低,以至丧失学习的信心和兴趣,还会使“砍柴人”停留在消极应付学习,就学习论学习的低层次水平上,因而不能“更上一层楼”,学会终生受益的东西。应该要求,将“磨刀”的功夫用在认识、体验、监控和调节自身德、智、体诸方面的全面发展上,使之能按人才的心理学规律自觉、主动的发展。据此,我们所说的“磨刀”,绝不是一般意义上的、笼统的“培养能力”,而是指要下功夫磨练出人类最高层次的能力——对自身心理发展问题的反思能力。只有磨出这样的“刀”,才能将学习活动自觉地同自身的全面发展有机地联系起来。这是因为:我们认为在各种各样的能力中,分析问题和解决问题的能力是其中较重要、较高级的一种;在分析问题和解决问题的能力中,又以人类对自身心理发展问题的反思能力最为重要,可这一点尚未被人们所重视。至于谁来“磨刀”,应当是“砍柴人”自己“磨刀”。教师的任务是积极引导学生在“砍柴”的过程中不忘“磨刀”,而不可代学生“磨刀”。我们认为:教学不但要教学生如何“砍柴”,而重要的是要教学生学会自己“磨刀”。如何教学生在“砍柴”过程中学会自己“磨刀”呢?换句话说,如何使学生通过“反思能力”的培养,实现自身心理素质的全面发展呢?为此,我们制订了关于全面提高师范生心理素质整体规划,并围绕师范生反思能力问题进行了探索与实践。二、解决问题的思路(一)修身之心,加强“反思”能力的培养,使人不误工、轻天我们把心理素质比做工厂的“机器”,它是指人的心理全面、和谐和主动发展的综合水平。我们这项研究,不是着眼于“产品”方面的研究,而是着眼于如何使用、修理并改进生产“产品”的“机器”。“工欲善其事,必先利其器”,因为只有“机器”性能的提高,才能使它生产的产品质量与数量不断提高。因此,本课题的着眼点就是促进以大脑为核心的心理全面、和谐和主动的发展。“治病要治本”,“磨刀不误砍柴工”。那么,心理这部“机器”的情况如何呢?为了便于理解和操作,我们把心理分成三种水平,即现有的水平(显能)、潜在的水平(潜能)和自我认识、调控的水平即“反思”水平。其中,反思是人自身的一种最高层次的能力。我们先分析心理现有的水平,它是指心理这部“机器”现在所显现的水平,简称“显能”,这种显能是现在学习的基础。然而,这种“显能”,由于长时间使用不当,存在很多问题。比如“机器”的各种“零部件”,有的过度磨损,有的因为很少利用它,在生锈,“机器”在工作时各种“零部件”不协调(手、眼、耳、口、脑等不协调)等。这些严重影响“产品”的质量和数量。我们再分析心理的第二、第三种水平,即潜能和“反思”能力,它们在人的素质的提高过程中起着关键作用。可是,人们却很少用它,人类的这两件宝贝都在睡觉,这好比我们“拿着金饭碗讨饭吃”。我们的方法是:首先要修理现在的这部“学习机器”,使它能正常工作,并在此基础上,充分挖掘它的潜能,加强“反思”能力的培养。这就是我们研究的着眼点。(二)人类自身的潜在能量我们把研究的着力点放在挖掘以大脑为核心的潜在能量上,这是提高人类素质的科学依据。因为现代人类学、脑科学、生理学、人体科学和心理学等一系列最新研究成果表明:人类自身蕴藏着两种巨大的相互联系的潜在能量——生理和智慧的潜能,而这两种潜能至今还没有得到充分挖掘。因此,提高学生心理素质的科学依据,就是人类自身存在的巨大的发展潜能。(三)基于机器的“学习机器”以上两点阐明了本研究要从根本上解决提高人的心理素质问题。提高心理素质不仅限于心理现有的能力,而且着力于潜在的能力。用句通俗的话来比喻就是:不仅要修理正在运转的“学习机器”,而且还要在此基础上改进机器的性能,挖掘它的潜能。那么,究竟由谁来修理“机器”和开发它的潜能呢?是教师代替学生做,还是由教师引导学生自己做呢?我们的观点是教师引导学生自己做,教学生学会认识、监控和调节自己的学习机器,开发自己的潜能,这就是我们所说的“反思”能力。三、建立反思能力的基本原因(一)反思能力的提出有利于对学生的主体性做出根本承认主体性原则是教育学中的根本原则,它涉及到教育的核心问题——教师“教”与学生“学”的关系。在反思能力的培养中,强调这一原则尤为重要。因为反思能力的提出,就是对学生的主体性给予根本承认。遵循这一原则是我们培养学生反思能力的根本出发点和立足点。主体性原则,既是反思能力培养的目的性原则,又是方法性原则。首先,反思能力的培养,正是对学生主体性的明确培养,即以提高主体性为目的;其次,反思能力的培养,必须探讨发挥个体主体性的途径和方法,因为任何反思能力的发展,都需建立在学生主体的积极主动性充分发挥的前提下。(二)控制之间的转化内化性原则的基本含义是,教育对象不断实践反思的各种方法和技能,逐步将这种反思方法和技能内化为反思能力,并在新的条件和环境下,灵活运用这些反思方法和能力进行反思。内化性原则的理论依据是,反思能力的发展遵循由他控到自控的规律,而要完成由他控到自控的转化,需要经过一个将外在规律加以内化的过程,并且这一内化过程必须在具体活动中进行。因此,在反思能力的培养中,必须强调内化性原则,否则,如果仅靠简单地讲解、介绍反思的规则、要素和方法,学生也只能对其有所了解,而不能在教与学的实践中灵活运用。遵循内化性原则,在反思能力的培养中必须注意两点:第一,教师应始终注意在指导学生反思活动中,不但需要给学生讲解有关的反思方法、策略,而且应重点注意有目的、有系统地反复训练学生对反思方法、策略的运用,将这种反思能力的训练活动积累到相当的程度,直到达到活动内化的目的。第二,教师应认识到反思能力的培养在实践上的延迟效应是正常的,并对此采取积极的对策。(三)没有足够的反馈能力反馈性原则的含义是,在反思能力的培养中,学生的自我反馈、自我评价的意识和能力是重点培养的目标,也是培养反思能力的必要手段。反馈性原则的依据是,反思要求个体不断地及时地获得反思活动各要素变化情况的有关信息,审视和检查有关的过程和效果,并据此及时调节反思活动的各个方面和环节。如果缺乏必要的信息反馈,那么,反思过程就无法完成。因此,作为反思主体的学生,如果缺乏反馈能力,就会影响其进行有效的反思活动。遵循反馈性原则要做到两点:第一,教师应及时、准确、适当地对学生的反思活动做出评价,指导他们逐步学会对自己反思的方法、策略、过程、结果进行反馈和评价,促进其反思能力的发展。第二,要求学生对自己的反思过程、结果及所用的方法、策略进行及时的信息反馈,做出恰当的评价,并依此调整和改进自己的活动。(四)反思能力培养中的“趋同”寓于性原则的含义是,反思能力的培养必须寓于具体的活动之中,不存在抽象的反思活动,反思活动都是与具体的活动对象、活动过程相联系的。在学校教育中,反思能力的培养必须符合寓于性原则,才能取得良好的效果。如何在培养中体现寓于性原则?我们认为,关键是各科教师要提供一致性的教学指导。这是因为学生内化反思方法,既要根据他们以往的知识,也要根据各门课程中的教学方式和内容,在整个教学环境中的所有教学指导都必须支持反思方法的运用。四、探索反思技能的培养方法我们培养学生反思能力的基本模式是:操作——反思——迁移,其中“反思”是最关键的一步。(一)阅读材料的研究在这一阶段,学生阅读教师提供的有关材料。教师提供的阅读材料是和学生日常生活、学习活动以及今后的工作联系紧密的问题情境或现象事实等。在阅读前,教师应提出具体明确的目的与要求,使学生按要求带着问题有目的地阅读。(二)认识、调节和监控“反思”就是对自己操作过程中的身心现象和精神现象的认识、调节和监控。在反思的过程中使学生更深刻地领悟唯物辩证法的基本观点,如系统的观点、实践的观点和能动的观点等。1.培养学生的脑力在操作的基础上,每个学生独立地思考或写出对操作过程或阅读过程的想法及要提出的与大家讨论的问题。这一环节需要注意的问题是:(1)教师要提出明确的要求,督促每一个学生动脑思考,且独立完成,使学生形成自觉参与、勤于动脑的意识、习惯与能力。(2)为学生创造广阔的思维天地和想像空间,让学生自由的完成这一环节的任务,教师不干扰学生的思路,不把学生的思维引向自己特定的方向或范围。2.能启示学生解决冲突的策略学生先在两个小组内讨论各自的想法,这一步为练习表达赞赏和对赞赏作出答应的合作技巧提供一个良好的机会。然后再把两人的想法用简洁的语言与全班同学交流。在这一步中,同学之间互通有无,相互启发,拓宽思路,增长见识,虚心取长补短,认可别人与自己的长处,思考某些想法的不足以及解决问题的策略。由于学生的认识背景不同和考察事物的视角不同,会导致问题看法的多样性,主体认识重心的不一致,学生认识水平的差异以及时间的耗费等方面的冲突。因此,在这一环节,教师需要注意的问题是:(1)引导学生从问题或现象之间的联系入手,通过分析、比较,筛选出现实条件许可、学生有能力悟出规律的一些问题,再从中抓住关键问题进行讨论交流。这不仅可以有效地解决前面讲到的冲突,让学生感到教师对自己的尊重,更深远的意义还在于能启示学生,使他们在今后面对复杂问题时知道如何去抓住主要矛盾。(2)渗透策略意识,在解决问题的策略上着力,启发学生寻找科学、合理的策略。3.节应注意的问题学生把讨论、交流中蕴含的知识、思想、方法概括化,以便迁移到今后的学习、工作以及日常生活中去。这一环节应注意的问题是:(1)引导学生以准确、精炼的语言概括所获得的有益的感受,使学生在思考、交流的过程中认识别人、认识自我,相信自己的能力、不盲从。(2)引导学生在成功的体验中确立自信心,体会认真、细心、灵活、敏捷、勇于探索、知难而进、坚韧顽强、团结协作等品质在解决问题、完成任务中的重要作用。(三)提高大学生的迁移习惯“反思”这一中介阶段固然重要,但它不是最终目的,最终目的是“迁移”,即师生双方有意识地把在活动训练中获得的成果和悟出的道理及时应用到自己的学习、工作和日常生活中去。在使用所思所悟进行迁移时,需要学生反复自问的问题是:(1)我用反思得到方法、规律做什么?其目的是什么?应该怎么做?(2)我是否将反思的结果放到更大的背景中去考虑了?(3)我的迁移在哪里?我想完成什么迁移?(4)在我今天解决问题的方案中包含着迁移的因素吗?以此,培养学生的迁移意识及迁移习惯。在学生迁移后,要求把迁移所得写入反思笔记。五、师范生心理健康问题的基本情况成果一:反思能力及相关心理能力。反思能力的训练,可以说重塑再造了“新人”,使学生身心素质得到良好的训练,形成了良好的反思意识和反思能力,增强了社会适应能力,学会教与学的方法和科学思维的方法。学生在实际生活中的迁移运用范围广阔,而且在无形中渗透到各个角落。我们在2000年和2002年分别对实验班和对照班的学生进行反思能力及相关心理能力的测试。前一次测试结果表明,实验班与对照班在反思能力和相关心理能力上无显著性差异,说明他们的基础相同;后一次测试,实验班与对照班在反思能力和相关心理能力上有显著性差异。如表1所示。成果二:心理健康状况。我们在2000年和2002年运用《心理健康问卷(PHI)》分别对实验班和对照班的学生进行了心理健康状况测验,测验学生说谎(L)、诈病装坏(F)、躯体化(SOM)、抑郁(DEP)、焦虑(ANX)、病态人格(PSD)、疑心(HYP)、脱离现实(UNR)、兴奋状态(HMA)等几个方面的特点。受前测的209名师范生中,具有这样或那样心理健康问题的学生多达49人,总检出率为23.58%;后测中存在这样或那样心理健康问题的学生达32人,总检出率为15.71%。按各项目检出率排序,前测时居于首位的是焦虑,其次分别为脱离现实、兴奋状态、抑郁、躯体化、病态人格、诈病装坏、说谎。后测时居于首位的是兴奋状态,其次分别为焦虑、抑郁、躯体化、病态人格、脱离现实、诈病装坏、疑心、说谎。有关数据如表2所示。对前后测心理健康问题总检出率进行比率差异显著性检验,结果P<0.05,说明后测结果优于前测,师范生心理健康状况有了一定程度的改善。对各分量表前后测结果进行比率差异显著性检验,结果如表3。由表3看出,师范生心理健康问题在各分量表上的检出率除兴奋状态(HMA)以外,后测大体上均优于前测且在躯体化、焦虑、疑心和脱离现实四个分量表上后测显著优于前测。成果三:学习成绩。2000年至2002年间,我们在实验班和对照班进行了四次文化知识及教育理论测验。第一次测验结果表明,实验班与对照班成绩无显著性差异,而第二次到第四次测验成绩均明显高于对照班。如表4所示。成果四:教学实习成绩。2002年我们对实验班和对照班教学实习成绩的分析显示,在教学目的、教学媒体和教学结构上实验班与对照班无显著差异,但在教学方法、突出重点和引导学生参与上,实验班成绩比对照班好,且差异显著。如表5所示。分析以上成果,我们得出以下结论:1.反思能力的增强,可以有力地促进师范生心理素质,包括智力、非智力、人格、现代教育观念等的提高;可以有效地促进师范生心理状况,包括躯体化